De sérieuses transformations ont récemment eu lieu dans l'école, de nouveaux programmes ont été introduits, sa structure a changé. Des exigences de plus en plus élevées sont imposées aux enfants qui vont en première année. Le développement de méthodes alternatives à l'école permet d'enseigner aux enfants selon un programme plus intensif. La tâche la plus importante du système d'éducation préscolaire est le développement global de la personnalité de l'enfant et sa préparation à l'école. Les exigences élevées de la vie sur l'organisation de l'éducation et de l'éducation intensifient la recherche de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. La préparation de l'enfant à l'école est déterminée par sa préparation générale, intellectuelle, psychologique et pédagogique. La préparation psychologique à l'école ne surgit pas d'elle-même chez les enfants, mais se forme progressivement et nécessite une orientation pédagogique correcte, c'est-à-dire des cours spécialement organisés avec l'enfant.

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Formes innovantes de travail avec les parents dans la préparation des enfants à l'école

"L'école des parents agit toujours

comme une nouvelle forme de pouvoir sur leur enfant.

Et un enfant pour les parents fait toujours partie d'eux-mêmes,

et la partie la moins protégée.

I.A. Lunkov.

De sérieuses transformations ont récemment eu lieu dans l'école, de nouveaux programmes ont été introduits, sa structure a changé. Des exigences de plus en plus élevées sont imposées aux enfants qui vont en première année. Le développement de méthodes alternatives à l'école permet d'enseigner aux enfants selon un programme plus intensif. La tâche la plus importante du système d'éducation préscolaire est le développement global de la personnalité de l'enfant et sa préparation à l'école. Les exigences élevées de la vie sur l'organisation de l'éducation et de l'éducation intensifient la recherche de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. La préparation de l'enfant à l'école est déterminée par sa préparation générale, intellectuelle, psychologique et pédagogique. La préparation psychologique à l'école ne surgit pas d'elle-même chez les enfants, mais se forme progressivement et nécessite une orientation pédagogique correcte, c'est-à-dire des cours spécialement organisés avec l'enfant.

La pratique pédagogique a montré l'existence d'un écart entre les attitudes sémantiques des valeurs des enseignants et des parents en ce qui concerne la compréhension de l'essence de la préparation d'un enfant à l'école. Cette humeur du contenu, des formes et des méthodes de préparation à l'enseignement scolaire, entrave la coopération productive.

Conformément à cela, la position de l'institution préscolaire dans le travail avec la famille évolue également. Le jardin d'enfants éduque l'enfant et conseille les parents sur les questions d'éducation des enfants. Dans tous les cas, un établissement d'enseignement préscolaire doit déterminer les conditions de travail avec les parents, améliorer le contenu, les formes et les méthodes de coopération entre le jardin d'enfants et la famille pour élever les enfants, en tenant compte de l'évolution des conditions.

Le nouveau paradigme éducatif offre à l'enseignant du préscolaire la possibilité d'agir non seulement en tant qu'enseignant des enfants, mais également en tant que partenaire des parents dans l'éducation des enfants.

Dans un certain nombre d'études étrangères, le problème de l'interaction entre le jardin d'enfants et la famille a été considéré comme un facteur important dans la préparation des enfants à l'école (T.I. Babaeva, A. Biga, A.V. Burma, T.A. Berezina). L'interaction au niveau des relations interpersonnelles agit comme une connexion réelle des sujets, dont l'objectif positif est de parvenir à une compréhension mutuelle et à une coopération basée sur l'échange d'informations dans des activités conjointes.

L'essence du système pédagogique est représentée à travers certains de ses paramètres. Deuxorientations principalesinteraction avec la famille dans la préparation des enfants à l'école :

Première orientation -informatif et éducatif.Cet objectif est d'augmenter le niveau de compétence des parents sur la nature et les types de préparation à l'école, sur la possibilité d'une éducation familiale pour améliorer la préparation des enfants à l'école.

La deuxième direction estopérationnel. L'objectif est d'impliquer les parents dans le travail de la maternelle et d'acquérir les compétences nécessaires pour travailler avec les enfants sur la préparation psychologique générale et spéciale à l'école.

Principes de base organisation du travail familial:

coopération entre enseignants et parents dans l'éducation des enfants en cas de manifestation

tolérance, responsabilité commune, confiance et respect entre les sujets ;

· "journée portes ouvertes" du jardin d'enfants pour la famille (chaque parent peut connaître et

voir comment son enfant vit et se développe) ;

coordination et travail d'équipe avec la famille;

générer des idées et recevoir des commentaires ; acceptation des opinions des autres;

stimuler un environnement de développement actif qui offre des approches unifiées du développement de l'individu au sein de la famille et de l'équipe des enfants ;

Des formes innovantes et efficacescoopération avec les parents sontséminaires de groupe, tables rondes, débats, ateliers, formations pour les parents, jeux de rôles

Jeux .

Les formes innovantes impliquent une position active des parents, un partenariat avec les enseignants, une initiative dans le processus de coopération et une motivation pour l'action et l'application dans un environnement familial, c'est-à-dire ce qu'ils ont acquis doit être interprété en fonction de leur individualité (le parent) Ces compétences reflètent les spécificités des aspects technologiques de l'éducation familiale de leurs enfants.

Une condition importante dans l'application de formulaires innovants est la combinaison de formulaires avec visibilité, car cela contribue à accroître les connaissances pédagogiques des parents, les encourage à reconsidérer les mauvaises méthodes et techniques d'enseignement à domicile..

Le travail de la formation groupes comprend une série d'ateliers. Certains d'entre eux peuvent inclure la créativité conjointe des enfants et des parents, le travail d'équipe.

Seuls les efforts conjugués des enseignants et des parents peuvent assurer le développement intégral de l'enfant et sa bonne préparation à l'école.

La famille est le premier et le plus important environnement pour le développement de l'enfant, cependant, la personnalité de l'enfant se forme et se développe également dans l'institution préscolaire. Dans la pratique, l'unité de l'influence de la famille et de la maternelle affecte le développement de l'enfant au mieux. La principale exigence est la coopération constante de l'enfant avec les autres membres de la famille.

La question de la préparation d'une nouvelle vie plus adulte d'un enfant doit être prise plus que sérieusement. Mais il n'est pas nécessaire de s'efforcer de bourrer le bébé d'un tas de connaissances sur tout - ce n'est pas tant le volume qui est important, mais sa qualité. Autrement dit, les parents doivent non seulement apprendre à l'enfant à lire et à écrire, mais également développer la parole, la capacité de distinguer les sons, créer les conditions pour le développement de la motricité, en particulier les mouvements des mains et des doigts. Par conséquent, en d'autres termes, les parents ont besoin :

Développer la capacité d'écoute de l'enfant;

Enseigner la compréhension en lecture;

Développer la capacité de raconter, effectuer une comparaison visuelle;

Résolvez des problèmes simples avec lui;

Avec l'enfant, analysez, comparez les mots.

Le futur étudiant devra être capable de :

Écoutez un adulte et suivez ses instructions, guidé par lui pendant le cours ;

Reconnaître la nécessité de demander si la tâche n'est pas claire pour lui ;

Évaluez votre travail;

Posséder les concepts de « plus », « moins », « même », « même », « court », « long », « plus âgé », « plus jeune » ;

Comparez les choses les plus simples.

Exemples de leçons de jeu pour préparer un enfant à l'école (pour les parents et les enseignants) :

Le jeu de la répétition

Ce jeu aide les enfants à développer l'attention et la précision de ce qu'ils entendent.

Dites à votre enfant : "Je vais dire une phrase à voix haute. Répétez-la - c'est facile. Essayons ?"

Le vélo est plaqué contre le mur par le trolleybus.

Une tante qui habite très loin est venue nous rendre visite.

L'étagère que je t'ai achetée est très belle.

Papa a acheté un sac à dos avant de commencer à voyager.

C'est l'homme dont le fils est écolier.

Le soleil brille après une longue pluie.

Le jeu "GO, REPEAT!"

Ce jeu vous aidera à vérifier comment votre enfant perçoit les informations à l'oreille.

Dites lentement dix mots différents : herbe, cinq, main, lettre, soleil, crayon, huit, téléphone, nez, maison.

Laissez-le répéter les mots dont il se souvient, la norme est de 6 mots.

Jeu "KALÉIDOSCOPE"

Vérifiez comment la mémoire visuelle et l'attention de votre enfant sont développées. Sur une feuille de papier A4, dessinez douze carrés de 3 sur 3 cm et dans chacun d'eux dessinez quelque chose, par exemple : un soleil, un chiffre, une main,

pain, bateau, lettre. Laissez l'enfant examiner attentivement les dessins pendant 30 secondes. Ensuite, retournez la feuille et demandez à l'enfant d'énumérer les dessins dont il s'est souvenu.

Niveau normal - 8 images, plus de 8 - élevé, moins de 5 - mauvais.

Jeu "Mots doux"

Vérifiez comment votre enfant « ressent » le mot. Dites-lui: "Je nommerai les mots, et tu diras lequel est le plus long et lequel est le plus court (ou lequel est le plus, lequel est le moins). Et tu me diras certainement pourquoi."

Boule ou balle. Laquelle est la plus petite ?

Queue ou queue de cheval. Laquelle est la plus courte ?

Hiver et année. Quel mot est le plus long ?

Baleine et chat. Quel mot est plus grand ?

Bon résultat - 4 bonnes réponses.

Discutez avec votre enfant de toutes les erreurs qu'il a commises.

Jeu "Bâillon"

Ce jeu peut être joué avec un enfant, par exemple, lors de longs trajets. L'adulte commence par dire : « J'ai mis des pommes dans le sac. L'enfant répète ce qui a été dit et ajoute autre chose : « J'ai mis des pommes et des bananes dans le sac. Le troisième joueur (connect papa) répète toute la phrase et ajoute également quelque chose de lui-même, et ainsi de suite à l'infini.

Jeu "QUI SUIS-JE ?"

Déterminer l'estime de soi du futur étudiant. Après tout, c'est aussi un facteur important pour une étude réussie. Laissez l'enfant donner une réponse positive ou négative à chacun des dix mots-caractéristiques proposés sur lui-même (oui, non, je ne sais pas).

Par exemple : bon, gentil, intelligent, soigné, obéissant, attentif, poli, habile (capable), travailleur, honnête.

Ces tâches de jeu aideront non seulement à déterminer le degré de préparation de votre enfant pour l'école, mais aussi à développer la mémoire, la réflexion et à augmenter le vocabulaire.

La principale chose à retenir est que ces méthodes ne nécessitent pas entraînement spécial. Il suffit d'être attentif aux enfants et d'avoir du temps pour des activités et des jeux avec eux.

Compilé par un enseignant défectologue

MBDOU №63 Nijnekamsk

Appakova AV

Ministère de l'éducation et des sciences de la Fédération de Russie

FSBEI HPE "Université pédagogique d'État de Nijni Novgorod

nommé d'après Kozma Minin

Département de pédagogie préscolaire, Université pédagogique d'État de Nizhny Novgorod 24-25 octobre 2012 détient

Conférence scientifique et pratique internationale (correspondance)

« TECHNOLOGIES MODERNES DE PRÉPARATION DES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE À L'ÉDUCATION À L'ÉCOLE »,

Les grandes orientations de la conférence :

– les problèmes de modernisation de l'enseignement préscolaire et primaire dans le contexte moderne ;

- approches théoriques et méthodologiques modernes de la formation des spécialistes de l'enseignement préscolaire et primaire ;

- le problème de la préparation psychologique des enfants âge préscolaireà la scolarité;

- l'utilisation de technologies préservant la santé pour préparer les enfants à la scolarisation ;

- développer les opportunités de l'espace éducatif des établissements d'enseignement préscolaire et des écoles comme facteur d'amélioration de la qualité de l'éducation ;

Conception matérielle

Les documents à publier sont dactylographiés au format Microsoft Word de n'importe quelle version. Volume des matériaux: résumés du rapport - 2-3 pages, articles - 4-9 pages. Paramètres de la page: format A-4 - orientation portrait ; champ supérieur - 2 cm; champ inférieur - 2 cm; marge gauche - 3 cm; marge droite – 1,5 cm Options de police : police Times New Roman, taille 14 ; l'interligne est unique. Le texte doit être précédé de: le titre de l'article (au centre en majuscules), sur la ligne suivante à droite - le nom, les initiales de l'auteur (des auteurs), le nom de l'organisation, la ville (en italique) . Le nom du fichier contenant les matériaux est écrit en russe et se compose du nom de famille de l'auteur et du nom de la ville. Les références aux sources sont faites dans le texte entre crochets (par exemple), les notes de bas de page ne sont pas autorisées. La liste de la littérature utilisée est donnée à la fin de l'article sous la rubrique Littérature et est établi conformément à l'actuel GOST 7.1-2003.

Par exemple:

1. Zebzeeva, et la méthodologie de l'éducation environnementale des enfants. Aide pédagogique/ . - M. : TC Sphère, 2009. - 288 p.

2. Nikolaeva, S. N. Sur les possibilités de la pédagogie populaire dans l'éducation environnementale des enfants // Éducation préscolaire. - 2009. - N° 4. - P. 42-45.

LE PROBLÈME DU DÉVELOPPEMENT DE L'ACTIVITÉ COGNITIVE

ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE SUPÉRIEUR

, éducateur, MDOU n° 14, Nizhny Novgorod

Les documents pour la conférence (candidature, publication, copie scannée du reçu indiquant le nom complet du payeur) sont envoyés à l'adresse e-mail du comité d'organisation : *****@***ru.

La version imprimée de la publication, les candidatures, les copies des reçus de paiement, un CD avec une version électronique des documents sont envoyés par courrier: Nizhny Novgorod, pl. Minine et Pojarski, 7, chambre. 121, bureau de la pédagogie préscolaire NSPU eux. K. Minina (deuxième bâtiment académique).

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pour la participation à la Conférence scientifique et pratique internationale (correspondance)

« Les technologies modernes de formation

enfants d'âge préscolaire à étudier à l'école "

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» Essais » Le texte de l'ouvrage "Formes variables de préparation des enfants à l'école"

Formes variables de préparation des enfants à l'école

Le concept de préparation des enfants d'âge préscolaire à l'école en tant que composante psychologique et pédagogique. Le développement des enfants dans la période préscolaire. Caractéristiques du travail groupes préparatoires sur la base de l'école du district administratif sud-ouest de Moscou.

• INTRODUCTION
• Chapitre 1. Base théorique préparer les enfants d'âge préscolaire à l'école
• 1.1 Le concept de « préparation des enfants d'âge préscolaire à la scolarisation » comme composante psychologique et pédagogique
• 1.2 La nature et les caractéristiques du développement des enfants en période préscolaire
• 1.3 La nécessité de développer et de mettre en œuvre des formes variables de préparation des enfants à l'école
• Chapitre 2
• 2.1 Méthodes psychologiques et pédagogiques d'étude de la préparation des enfants à l'école au stade préscolaire
• 2.2 Caractéristiques du travail des groupes préparatoires basés sur l'école du district administratif sud-ouest de Moscou
• 2.3 Caractéristiques du travail des groupes préparatoires du jardin d'enfants du district administratif du sud-ouest de Moscou
• 2.4 Analyse statistique du nombre de jardins d'enfants et de groupes basés sur les écoles du district administratif sud-ouest de Moscou qui préparent les enfants à l'école
• Conclusion sur le chapitre II
• Conclusion
INTRODUCTION Alignement des opportunités de départ des enfants d'âge préscolaire condition nécessaire leurs études réussies en école primaire(et aux étapes ultérieures de l'éducation) est l'un des domaines prioritaires de la politique de l'État dans le domaine de l'éducation. À cet égard, le développement de l'organisation, du contenu et du support méthodologique de la préparation des enfants à l'école en tant que document de base fondamental permettant de systématiser le travail d'égalisation des chances de départ des enfants d'âge préscolaire est très pertinent aujourd'hui, car à la suite de le développement de formes variables d'éducation préscolaire dans les jardins d'enfants, les écoles, les centres et centres culturels et éducatifs l'éducation supplémentaire (bibliothèques, musées, clubs, maisons de la créativité des enfants, etc.) des groupes de court séjour ont commencé à fonctionner pour préparer les enfants à l'école. La préparation des enfants à l'école est également assurée à domicile par les parents ou tuteurs, et dans les familles à risque - par les travailleurs sociaux, ce qui contribue à une préparation polyvalente et plus efficace de l'enfant à l'école - Impossible sans une modernisation importante de l'enseignement primaire. Dans le même temps, la logique d'amélioration de l'école primaire n'est pas seulement d'augmenter l'éventail des matières scolaires (par exemple, l'introduction de la langue étrangère et de l'informatique comme obligatoires à l'école primaire), la transition des écoles pour travailler sur de nouveaux programmes , les manuels scolaires, l'expérimentation de formes innovantes d'éducation, mais aussi dans les tâches dominantes du développement de l'enfant, ses compétences clés, qui répondent aux besoins culturels et éducatifs actualisés des différentes couches et groupes de la population. préparation préscolaire de la première année, actualise les problèmes de maturité scolaire, prépare les enfants à la transition vers l'école, leur préparation à l'apprentissage systématique. Au moment où ils entrent à l'école, à la fin de l'enfance préscolaire, les enfants doivent atteindre un certain niveau de développement des processus cognitifs et de la sphère émotionnelle-volontaire, ils doivent former les qualités personnelles appropriées. L'objectif prioritaire à ce stade d'âge devrait être le développement réel et la socialisation de l'enfant, la formation de la culture et de l'érudition de l'âge, les néoplasmes mentaux et personnels. Le principal résultat de ce processus devrait être la formation d'une préparation intellectuelle, émotionnelle et communicative à l'école chez les enfants. Le manque d'une telle préparation chez un enfant affecte négativement la réussite de son éducation, le confort d'être en classe.C'est pourquoi, dans les documents réglementaires du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie, dans la littérature scientifique, dans le discours d'enseignants, de psychologues, de physiologistes et de personnalités publiques, la préparation préscolaire est envisagée dans la logique d'assurer la continuité de l'éducation et le développement progressif de l'enfant. Et d'où la nécessité de singulariser les problèmes de l'éducation préscolaire des enfants dans un espace éducatif préscolaire indépendant, qui est le plus efficacement en interface avec l'espace éducatif de l'école primaire, est compréhensible. En fait, une analyse préliminaire a révélé qu'aujourd'hui la préparation des enfants à la scolarisation s'effectue sur la base des formes organisationnelles suivantes : établissements d'enseignement préscolaire sous leurs formes traditionnelles pour la Russie (jardins d'enfants), jardin, complexes pédagogiques « École - Jardin d'enfants » ; l'introduction des classes dites "zéro" à l'école ; les formes familiales de préparation d'un enfant à l'école ; d'autres formes de formation, principalement en cercle, axées sur la fourniture de services payants à la population. Avec le problème du diagnostic des préparation des enfants psychologues pratiques travaillant dans des établissements d'enseignement public, tels que L.A. Wenger, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko et autres .A. Anastasi interprète le concept de maturité scolaire comme "la maîtrise des compétences, des connaissances, des capacités, de la motivation et d'autres caractéristiques comportementales nécessaires au niveau optimal d'assimilation du programme scolaire".I. Shvanzara définit plus succinctement la maturité scolaire comme la réalisation d'un stade de développement où l'enfant « devient capable de participer à l'école ». I. Shvantsara distingue les composantes mentales, sociales et émotionnelles comme des composantes de la préparation à la scolarisation. Dans les années 1960, Bozhovich a souligné que la préparation à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la volonté de régulation arbitraire de son activité cognitive et de la position sociale de l'élève. Des vues similaires ont été développées par A.V. Zaporozhets, notant que la volonté d'étudier à l'école "est un système intégral de qualités interdépendantes de la personnalité d'un enfant, y compris les caractéristiques de sa motivation, le niveau de développement de l'activité cognitive, analytique et synthétique, le degré de formation des mécanismes de régulation volitive d'actes, etc." .Ainsi, nous pouvons identifier un certain nombre de contradictions qui entravent considérablement le développement du système de préparation préscolaire, qui répond de manière adéquate aux tendances de la modernisation de l'éducation dans la Fédération de Russie: entre l'augmentation objectivement déterminée des exigences pour le pré- préparation scolaire pour ceux qui entrent en première année et l'augmentation catastrophique du nombre d'enfants non prêts pour l'école ; entre l'orientation de l'éducation sur la continuité et l'absence de conjugaison des systèmes d'enseignement préscolaire et primaire en termes d'exigences, de contenus, les technologies. Objectif : considérer des formes variables de préparation à l'école Sujet : formes variables Objet : Formes variables de préparation à l'école Hypothèse : il existe une relation entre les compétences et capacités acquises des enfants d'âge préscolaire et leur préparation à l'école Tâches : 1. Donner le concept de "préparation des enfants d'âge préscolaire à la scolarisation" comme composante psychologique et pédagogique2. Révéler la nature et les caractéristiques du développement des enfants en période préscolaire3. Envisager la nécessité de développer et de mettre en œuvre des formes variables de préparation des enfants à l'école4. Pour sélectionner des méthodes psychologiques et pédagogiques pour étudier la préparation des enfants à l'école au stade préscolaire, analyser le résultat et tirer des conclusions5. Connaître les caractéristiques du travail des groupes préparatoires sur la base d'un jardin d'enfants et d'une école du district administratif du sud-ouest de Moscou6. Effectuer une analyse statistique du nombre de jardins d'enfants et de groupes basés sur des écoles du district administratif sud-ouest de Moscou qui préparent les enfants à l'école Méthodes: tests, enquêtes, mesures et échelles, méthodes de traitement du matériel de recherche (analyse alternative et corrélation). l'importance de l'étude est déterminée le fait que les données obtenues sont pertinentes pour le développement de problèmes théoriques de préparation des enfants à l'école, apportent une certaine contribution à l'étude des modèles de développement général des enfants d'âge préscolaire, ce qui contribue à une préparation plus efficace Importance pratique : les résultats de cette étude peuvent aider les parents et les enseignants dans l'organisation du travail éducatif avec les enfants d'âge préscolaire, visant à une préparation efficace à l'école. Chapitre 1. Fondements théoriques pour préparer les enfants d'âge préscolaire à l'école 1.1 Le concept de « préparation des enfants d'âge préscolaire à la scolarisation » comme composante psychologique et pédagogique Critères de préparation d'un enfant à l'école. Les experts dans le domaine de la psychologie du développement estiment que la préparation d'un enfant à l'école doit être jugée par de telles caractéristiques qui reflètent les caractéristiques de sa psyché dans son ensemble et sont des néoplasmes qui sont apparus dans son activité de jeu, mais ont préparé la transition vers l'éducation. Vygotsky caractérise l'âge comme une structure dynamique intégrale, qui n'est pas la somme de parties individuelles, mais a un néoplasme central, qui détermine toutes les caractéristiques mentales d'un enfant de six à sept ans. Cet âge est considéré en psychologie comme transitoire, critique. Le néoplasme psychologique central de cet âge, selon L.S. Vygotsky, c'est la "généralisation de l'expérience" - "l'intellectualisation de l'affect". Un enfant qui a dépassé cette période acquiert un type de comportement fondamentalement nouveau. Avant cette période, son comportement était dicté par la situation dans laquelle il se trouvait, qu'il percevait. Maintenant qu'il est capable de ne pas être au courant de la situation, il construit son comportement conformément à certaines règles et normes sociales. Si un enfant est entré à l'école sans avoir acquis cette qualité dans les activités ludiques avant l'école, un travail correctif est nécessaire. La correction doit être faite en utilisant l'activité de jeu de l'enfant. E.E. Kravtsova a montré que pour le développement de l'arbitraire chez un enfant lors d'un travail correctif, il est nécessaire de remplir un certain nombre de conditions. En particulier, il est nécessaire de combiner des formes d'activité individuelles et collectives adaptées à l'âge de l'enfant, l'utilisation de jeux avec des règles, etc. Des études ont montré que les élèves de première année peu arbitraires se caractérisent par une faible niveau d'activité de jeu. Après avoir organisé des jeux spéciaux avec eux, le niveau de leur activité de jeu a nettement augmenté. Grâce à cela, il y a eu des changements positifs dans leur comportement volontaire.Ce néoplasme est central dans le diagnostic de la préparation d'un enfant à l'école.En plus du volontariat, la préparation à l'école comprend plusieurs néoplasmes plus importants. Il convient de noter que différents auteurs se concentrent sur différents d'entre eux. Ainsi, D.B. Elkonin en signale deux autres : le niveau de possession de moyens, principalement signes-symboliques, ainsi que la capacité à prendre en compte la position d'une autre personne. L'importance de la capacité à utiliser des moyens signes-symboliques dans les activités est soulignée par de nombreux experts. Chanson. Salmina pense qu'au moment où un enfant entre à l'école, il devrait avoir formé un type d'activité signe-symbolique comme la substitution (l'utilisation de substituts qui remplissent la même fonction que l'objet remplacé. Ainsi, dans le jeu, un enfant remplace un cheval par un bâton et monte dessus.Le codage est le deuxième type d'activité signe-symbolique. Son essence réside dans la capacité d'afficher un phénomène, un événement dans un certain alphabet, selon certaines règles. Schématisation et, enfin, modélisation. Un certain nombre d'auteurs incluent dans la préparation un certain niveau de communication de l'enfant (M.I. Lisina, N.G. Salmina, E.E. Kravtsova). Bien entendu, il s'agit d'un indicateur important de la préparation d'un enfant à l'école. C'est dans la communication que l'enfant développe la capacité d'obéir aux règles, de se concentrer sur les normes sociales. MI. Lisina pense qu'un indicateur de préparation est le niveau de formation de la communication extra-situationnelle-personnelle chez un enfant. Ce type de communication se caractérise par le désir d'empathie et de compréhension mutuelle de l'enfant. Kravtsova pense que l'imagination est la néoformation psychologique centrale qui assure la préparation à la scolarité.Il est évident que tous ces néoplasmes sont importants pour les activités d'apprentissage. Ainsi, l'activité signe-symbolique est utilisée à l'école tout le temps. Chaque sujet a son propre système de signes et de symboles. Avec leur aide, l'élève encode les informations étudiées (par exemple, utilise des signes mathématiques), et par la suite il doit les décoder, identifier les signes utilisés avec la réalité. (Par exemple, derrière le signe "=", voir l'égalité de deux quantités.) La modélisation occupe une place importante dans l'activité éducative d'un élève plus jeune. C'est une composante nécessaire de la capacité d'apprendre. Il existe plusieurs types de modélisation pédagogique. L.I. Aidarova a développé plusieurs types de modèles qui sont utilisés avec succès dans l'étude de la langue russe : 1) des modèles de phénomènes spécifiques sous forme de dramatisation (représentation dans un rôle) utilisés comme modèles de message 2) une représentation schématique d'un mot qui reflète en elle les traits caractéristiques d'une certaine catégorie grammaticale, etc. ..La modélisation est largement utilisée pour résoudre des problèmes mathématiques. Par exemple, L.M. Friedman écrit qu'un problème de mots est "un modèle verbal d'une situation donnée" et que le processus de résolution de problèmes est un processus de transformation de modèle. L'essentiel est de pouvoir passer d'un modèle verbal à un modèle mathématique. Parallèlement, l'étudiant doit être capable de construire un certain nombre de modèles auxiliaires - schémas, tableaux, etc. La solution du problème passe par une transition d'un modèle à un autre : d'un modèle textuel à des modèles auxiliaires (tableaux, schémas ); d'eux - aux mathématiques, sur lesquelles la solution du problème a lieu. Cela conduit logiquement à la conclusion qu'il est nécessaire de prendre en compte le degré de préparation des enfants à utiliser des modèles. Des études ont montré que les techniques de modélisation sont déjà disponibles pour les enfants d'âge préscolaire. LA. Wenger et ses collaborateurs ont découvert que les enfants d'âge préscolaire travaillent avec succès avec trois types de modèles : a) reflétant la structure d'un objet séparé ; b) reflétant la structure d'une classe d'objets ; c) conditionnellement symbolique, reflétant des relations non visuelles.De même, sans un certain niveau de développement de la communication, l'élève ne sera pas en mesure de distinguer et d'accepter la tâche d'apprentissage, de s'engager dans des activités communes et de prendre conscience de sa position et de la position du partenaire, etc. Le problème de la préparation psychologique à l'école n'est pas nouveau en psychologie. Dans les études étrangères, elle se traduit par des travaux qui étudient la maturité scolaire des enfants. Traditionnellement, il y a trois aspects de la maturité scolaire : intellectuel, émotionnel et social. La maturité intellectuelle est comprise comme une perception différenciée (maturité perceptive), y compris la sélection d'une figure de l'arrière-plan; concentration de l'attention; la pensée analytique, exprimée dans la capacité de comprendre les principaux liens entre les phénomènes ; la possibilité de mémorisation logique; la capacité de reproduire le motif, ainsi que le développement de mouvements fins de la main et de la coordination sensorimotrice. On peut dire que la maturité intellectuelle, ainsi comprise, reflète en grande partie la maturation fonctionnelle des structures cérébrales.La maturité émotionnelle est principalement comprise comme une diminution des réactions impulsives et la capacité à accomplir longtemps une tâche peu attractive.La maturité sociale comprend le besoin de l'enfant de communiquer avec ses pairs et sa capacité à subordonner son comportement aux lois des groupes d'enfants, ainsi que sa capacité à jouer le rôle d'un élève en situation de scolarisation Sur la base des paramètres sélectionnés, des tests de détermination de la maturité scolaire Les chercheurs américains de ce problème s'intéressent principalement aux capacités intellectuelles des enfants au sens le plus large. Cela se reflète dans les tests de batterie qu'ils utilisent, qui montrent le développement de l'enfant dans le domaine de la pensée, de la mémoire, de la perception et d'autres fonctions mentales.Si les études étrangères sur la maturité scolaire visent principalement à créer des tests et sont beaucoup moins axées sur la théorie de la question, puis dans les travaux des psychologues domestiques contient une étude théorique approfondie du problème de la préparation psychologique à l'école, qui trouve ses racines dans les travaux de L.S. Vygotsky Alors L.I. Bozhovich identifie plusieurs paramètres du développement mental d'un enfant qui ont le plus grand impact sur la réussite scolaire. Parmi eux, un certain niveau de développement motivationnel de l'enfant, y compris des motifs cognitifs et sociaux d'apprentissage, un développement suffisant du comportement volontaire dans la sphère intellectuelle. Elle a reconnu le plan de motivation comme le plus important dans la préparation psychologique de l'enfant pour l'école. Deux groupes de motifs d'apprentissage ont été distingués : 1) les motifs sociaux larges d'apprentissage, ou motifs associés « aux besoins de communication de l'enfant avec les autres, dans leur appréciation et leur approbation, aux désirs de l'élève de prendre une certaine place dans le système de relations publiques à sa disposition » ; 2) des motifs directement liés aux activités d'apprentissage, ou « cognitifs ; les intérêts des enfants, le besoin d'une activité intellectuelle et de la maîtrise de nouvelles compétences, aptitudes et connaissances ». Un enfant prêt pour l'école veut apprendre aussi parce qu'il veut occuper une certaine position dans la société des gens, à savoir une position qui ouvre l'accès au monde de l'âge adulte, et parce qu'il a un besoin cognitif qu'il ne peut satisfaire chez lui. La fusion de ces deux besoins contribue à l'émergence d'une nouvelle attitude de l'enfant face à l'environnement, nommée par L.I. Bozovic "position interne de l'écolier" (1968). Ce néoplasme L.I. Bozhovich attachait une grande importance, estimant que la "position interne de l'élève" pouvait servir de critère de préparation à la scolarité. Il convient de noter que la "position interne de l'étudiant" et les motifs sociaux généraux de l'enseignement sont des phénomènes purement historiques. Le fait est que le système d'éducation et de formation publiques qui existe dans notre pays implique plusieurs étapes de croissance: 1) crèche, jardin d'enfants - enfance préscolaire; 2) école - avec l'admission à l'école, l'enfant passe à la première étape de la croissance debout, commence ici sa préparation à la vie d'adulte indépendant; c'est le sens donné à l'école dans notre société ; 3) études supérieures ou travail - adultes. Ainsi, l'école est un trait d'union entre l'enfance et l'âge adulte, et si la fréquentation des établissements préscolaires est facultative, alors la fréquentation scolaire était jusqu'à présent strictement obligatoire, et les enfants, parvenus à l'âge scolaire, comprennent que l'école leur donne accès à l'âge adulte ; d'où le désir d'aller à l'école pour prendre une nouvelle place dans le système des relations sociales. Ceci, en règle générale, explique pourquoi les enfants ne veulent pas étudier à la maison, mais veulent étudier à l'école; , conduisant à un résultat important tant pour l'enfant que pour les adultes qui l'entourent, la néoformation "position interne de la étudiant" qui survient au tournant de l'âge préscolaire et primaire et est une fusion de deux besoins - cognitifs et le besoin de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau, permet à l'enfant d'être inclus dans le processus éducatif en tant que sujet d'activité, qui s'exprime dans la formation consciente et la mise en œuvre d'intentions et d'objectifs, ou, en d'autres termes, le comportement arbitraire de l'élève. Presque tous les auteurs qui étudient la préparation psychologique à l'école accordent à l'arbitraire une place particulière dans le problème étudié. Il y a un point de vue selon lequel le faible développement de l'arbitraire est la principale pierre d'achoppement de la préparation psychologique à l'école. Mais dans quelle mesure l'arbitraire doit-il être développé dès le début de la scolarité est une question très peu étudiée dans la littérature. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une tumeur de l'âge scolaire primaire, se développant au sein de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du volontariat entrave le début de la scolarité. Elkonin (1978) croyait que le comportement volontaire naît dans un jeu de rôle dans une équipe d'enfants, permettant à l'enfant d'atteindre un niveau de développement supérieur à ce qu'il peut faire dans le jeu seul, puisque dans ce cas l'équipe corrige les violations à l'imitation du modèle visé, puis comme vous-même; Il est encore très difficile pour un enfant d'exercer un tel contrôle. "La fonction de contrôle est encore très faible", écrit D.B. Elkonin, "et nécessite encore souvent le soutien de la situation, des participants au jeu. C'est la faiblesse de cette fonction naissante, mais l'importance du jeu est que cette fonction est né ici. Précisément donc, le jeu peut être considéré comme une « école du comportement volontaire ». De cette idée de la genèse de la volitionnalité, on ne sait pas quel niveau de développement cette dernière devrait atteindre par la période de transition du préscolaire au primaire. l'âge scolaire, c'est-à-dire au moment où l'enfant entre à l'école. que le processus de scolarisation dès les premières étapes est basé sur un certain niveau de développement du comportement volontaire. Discutant du problème de la préparation à l'école, D. B. Elkonin a mis la formation du préalables nécessaires à l'activité éducative en premier lieu. En analysant ces préalables, lui et ses collègues ont identifié les paramètres suivants : les enfants subordonnent consciemment leurs actions à une règle qui détermine généralement le mode d'action ; la capacité de se concentrer sur un système donné exigences; la capacité d'écouter attentivement l'orateur et de remplir avec précision les tâches proposées à l'oral; la capacité de réaliser de manière autonome la tâche requise selon un schéma perçu visuellement. En fait, ce sont les paramètres du développement de l'arbitraire, qui font partie de la préparation psychologique à l'école, sur laquelle repose l'enseignement en première année. Kravtsova (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova, 1987; E.B. Kravtsova, 1991), en caractérisant la préparation psychologique des enfants à l'école, le coup principal est porté sur le rôle de la communication dans le développement de l'enfant. Il existe trois domaines - l'attitude envers un adulte, envers un pair et envers soi-même, dont le niveau de développement détermine le degré de préparation à l'école et est d'une certaine manière en corrélation avec les principales composantes structurelles de l'activité éducative. Salmina (1988), en tant qu'indicateurs de la préparation psychologique à l'école, met également en évidence le volontariat comme l'une des conditions préalables à l'activité éducative. En outre, elle attire l'attention sur le niveau de formation de la fonction sémiotique et des caractéristiques personnelles, y compris les caractéristiques de communication (la capacité d'agir ensemble pour résoudre des tâches), le développement de la sphère émotionnelle, etc. Une caractéristique distinctive de cette approche est la prise en compte de la fonction sémiotique comme indicateur de la préparation des enfants à l'école, et le degré de développement de cette fonction caractérise le développement intellectuel de l'enfant.Il convient de souligner qu'en psychologie domestique, lorsqu'on étudie la composante intellectuelle de la préparation psychologique à l'école, l'accent n'est pas mis sur la quantité de connaissances acquises par l'enfant, bien que ce soit aussi un facteur important, mais sur le niveau de développement des processus intellectuels : "... l'enfant doit être capable de distinguer l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, être capable de les comparer, voir des similitudes et des différences; il doit apprendre à raisonner, trouver les causes des phénomènes, tirer des conclusions. Pour un apprentissage réussi, l'enfant doit être capable de mettre en valeur le sujet de ses connaissances. En plus de ces composantes de la préparation psychologique à l'école, nous en distinguons une autre - le développement de la parole. La parole est étroitement liée à l'intelligence et reflète à la fois le développement général de l'enfant et le niveau de sa pensée logique. Il est nécessaire que l'enfant soit capable de trouver des sons individuels dans les mots, c'est-à-dire il doit avoir développé une audition phonémique. Tout aussi important est le développement de la parole comme moyen de communication et condition préalable à la maîtrise de l'écriture.En résumant tout ce qui a été dit, nous énumérons les domaines psychologiques, mais dont le niveau de développement est jugé sur la préparation psychologique à l'école: affectif- besoin, arbitraire, intellectuel et discours.Les méthodes appliquées pour diagnostiquer la préparation psychologique à l'école devraient montrer le développement de l'enfant dans tous les domaines ci-dessus. Dans ce cas, il faut se souvenir de l'instruction de D.B. Elkonin que lors de l'étude des enfants dans la période de transition de l'âge préscolaire à l'âge de l'école primaire, "le schéma de diagnostic devrait inclure le diagnostic à la fois des néoplasmes de l'âge préscolaire et des formes d'activité initiales de la période suivante" . Le diagnostic de la préparation psychologique à l'école est un problème difficile, mais tout à fait résoluble. Que rencontre-t-on en première année ? Tous les élèves acceptés sont-ils psychologiquement prêts à être scolarisés ? et G.G. Kravtsov, environ un tiers des élèves de première année de 6 à 7 ans ne sont pas assez prêts pour l'école. La préparation psychologique à l'école, associée à un démarrage scolaire réussi, détermine dans une large mesure l'option la plus favorable pour le développement des enfants. Mais il existe d'autres options de développement qui nécessitent un travail plus ou moins correctif.Lorsque les enfants entrent à l'école, une formation insuffisante d'une composante de la préparation psychologique est souvent révélée. De nombreux éducateurs ont tendance à croire que dans le processus d'apprentissage, il est plus facile de développer des mécanismes intellectuels que des mécanismes personnels. Apparemment ça l'est. Dans tous les cas, lorsque les enfants ne sont pas personnellement prêts pour l'école, l'enseignant est confronté à un ensemble de problèmes extrêmement complexes. Les élèves ayant une réticence personnelle à apprendre, faisant preuve d'une spontanéité enfantine, répondent à la leçon en même temps, sans lever la main et interrompre chacun autre, partager leurs pensées et leurs sentiments avec l'enseignant. De plus, ils ne sont généralement inclus dans le travail que lorsque l'enseignant s'adresse directement à eux, et le reste du temps, ils sont distraits, ne suivent pas ce qui se passe dans la classe, violent la discipline, ce qui détruit leur propre travail éducatif et interfère avec autres étudiants. Ayant gonflé leur estime de soi, ils sont offensés par les commentaires. Lorsque l'enseignant et les parents expriment leur insatisfaction face à leur comportement et leurs échecs scolaires, ils se plaignent que les cours ne sont pas intéressants, que l'école est mauvaise ou que l'enseignant est en colère. L'immaturité motivationnelle inhérente à ces enfants conduit souvent à des lacunes dans les connaissances, à une faible productivité des activités d'apprentissage. La réticence intellectuelle à apprendre qui prévaut conduit directement à l'échec des activités d'apprentissage, à l'incapacité de comprendre et de répondre à toutes les exigences de l'enseignant et, par conséquent , à des notes basses. Ceci, à son tour, affecte la motivation : ce qui est chroniquement impossible, l'enfant ne veut pas le faire. Avec un manque de préparation intellectuelle, différentes options pour le développement des enfants sont possibles. Une option particulière est le soi-disant verbalisme (du mot "verbal" - verbal).Le verbalisme est associé à un niveau élevé de développement de la parole, à un bon développement de la mémoire dans le contexte d'un développement insuffisant de la perception et de la pensée. En règle générale, la parole chez ces enfants se développe tôt et intensément. Ils maîtrisent les structures grammaticales complexes, sont riches vocabulaire , peut reproduire des phrases "adultes" et des déclarations entières. Pour cette raison, ils sont souvent considérés comme des geeks. Dans le même temps, préférant une communication purement verbale avec les adultes, les enfants ne sont pas suffisamment impliqués dans les activités pratiques, la coopération commerciale avec les parents et les jeux avec d'autres enfants. Le verbalisme conduit à un développement unilatéral de la pensée, à l'incapacité de travailler selon un modèle, de corréler ses actions avec des méthodes données et certaines autres caractéristiques, ce qui ne permet pas d'étudier avec succès à l'école. Le travail correctif avec ces enfants nécessite un retour aux types d'activités caractéristiques de l'âge préscolaire - jouer, concevoir, dessiner, etc. - qui, avant tout, contribuent au développement de la pensée imaginative.La préparation psychologique à l'école est une éducation holistique. Le retard dans le développement d'une composante entraîne tôt ou tard un retard ou une distorsion dans le développement des autres. Des déviations complexes sont également observées dans les cas où la préparation psychologique initiale à la scolarisation peut être assez élevée, mais en raison de certaines caractéristiques de la personnalité, les enfants éprouvent des difficultés d'apprentissage importantes. Arrêtons-nous sur trois variantes du développement des enfants de 6-7 ans décrites par A.L. Wenger : L'anxiété, comme vous le savez, est situationnelle, mais elle peut aussi devenir un trait de personnalité. Une anxiété élevée acquiert une stabilité avec une insatisfaction constante à l'égard du travail éducatif de l'enfant de la part de l'enseignant et des parents - une abondance de commentaires, de reproches et d'autres évaluations négatives. Supposons qu'un enfant tombe malade, soit en retard sur ses camarades de classe et qu'il lui soit difficile de se réengager dans le processus d'apprentissage. Si les difficultés temporaires qu'il rencontre irritent les adultes, l'anxiété surgit, la peur de faire quelque chose de mal, de mal. Le même résultat est obtenu dans une situation où l'enfant apprend assez bien, mais les parents attendent plus et font des demandes excessives et irréalistes.En raison de l'augmentation de l'anxiété et de la faible estime de soi qui y est associée, les résultats scolaires diminuent et l'échec est corrigé. . Le doute de soi conduit à un certain nombre d'autres caractéristiques - le désir de suivre sans réfléchir les instructions d'un adulte, de n'agir que selon des modèles et des modèles, la peur de prendre l'initiative, l'assimilation formelle des connaissances et des méthodes d'action. problèmes, ce qui augmente l'inconfort émotionnel. Il s'avère un cercle vicieux: les caractéristiques personnelles défavorables de l'enfant se reflètent dans la qualité de ses activités éducatives, la faible performance de l'activité provoque une réaction correspondante des autres, et cette réaction négative, à son tour, renforce les caractéristiques qui ont développé chez l'enfant. Ce cercle vicieux peut être brisé en changeant les attitudes et les appréciations des parents et des enseignants. Des adultes proches, se concentrant sur les plus petites réalisations de l'enfant, sans le blâmer pour ses lacunes individuelles, réduisent son niveau d'anxiété et contribuent ainsi à la réussite des tâches éducatives.La deuxième option de développement est appelée "démonstrative négativiste". La démonstrabilité est un trait de personnalité associé à un besoin accru de réussite et d'attention aux autres. Un enfant avec cette propriété se comporte quelque peu délibérément, avec manière. Son comportement théâtral, ses réactions émotionnelles exagérées servent de moyen pour atteindre l'objectif principal - attirer l'attention sur lui-même, recevoir l'approbation. Si pour un enfant très anxieux le principal problème est la désapprobation constante des adultes, alors pour un enfant démonstratif c'est un manque d'éloges, mais pourquoi dans ce cas la démonstrative devient-elle négative ? Si un élève de première année n'étudie pas brillamment et ne suscite pas l'admiration pour sa réussite scolaire, il commence à satisfaire le besoin accru d'attention par d'autres moyens. Son comportement acquiert une connotation sociale négative: les règles de comportement adoptées à l'école sont violées théâtralement, affectivement, de l'agressivité peut se manifester. Le négativisme s'étend non seulement aux normes de la discipline scolaire, mais aussi aux exigences purement pédagogiques de l'enseignant. N'acceptant pas les tâches éducatives, "abandonnant" périodiquement le processus d'apprentissage, l'enfant ne peut pas acquérir les connaissances et les méthodes d'action nécessaires, étudier avec succès. Mais il arrive que l'enfant reçoive une attention suffisante, mais cela ne le satisfait pas en raison du besoin hypertrophié de contacts affectifs. Les exigences excessives envers les adultes ne sont pas négligées, mais au contraire par les enfants les plus gâtés.Les enfants avec une démonstration négative, violant les règles de comportement, obtiennent l'attention dont ils ont besoin. Et même s'il ne s'agit en aucun cas d'attentions bienveillantes (irritations, remarques, sermons et autres appréciations négatives), cela sert tout de même de renfort à la démonstrabilité. L'enfant, agissant sur le principe: "mieux vaut être réprimandé que de ne pas être remarqué", réagit de manière perverse à la censure et continue de faire ce pour quoi il est puni.Il est souhaitable que ces enfants trouvent une opportunité de réalisation de soi. Le meilleur endroit pour être démonstratif est la scène. Outre la participation à des matinées, des concerts, des spectacles, d'autres types d'activités artistiques, notamment les arts visuels, sont adaptés aux enfants. Mais le plus important est de supprimer ou du moins de réduire le renforcement des comportements inacceptables. La tâche des adultes est de se passer de notations et d'édifications, de ne pas prêter attention aux fautes mineures, de faire des commentaires le moins émotionnellement possible et de punir les plus graves (par exemple, en refusant un voyage prévu au cirque). C'est beaucoup plus difficile pour l'enseignant et les parents que de s'occuper d'un enfant anxieux.«Échapper à la réalité» est une autre option pour un développement défavorable. Il est observé dans les cas où la démonstrative est associée à l'anxiété chez les enfants. Ces enfants ont aussi un fort besoin d'attention à eux-mêmes, mais ils ne peuvent pas le réaliser sous une forme théâtrale pointue en raison de leur anxiété. Ils sont à peine perceptibles, ils ont peur de susciter la désapprobation par leur comportement, ils s'efforcent de répondre aux exigences des adultes. Un besoin d'attention non satisfait entraîne une augmentation de l'anxiété et encore plus de passivité, d'invisibilité, ce qui rend difficile des contacts déjà insuffisants. Ces caractéristiques, qui augmentent avec le temps, sont généralement associées à l'infantilisme, au manque de maîtrise de soi.N'obtenant pas de succès significatif dans l'apprentissage, ces enfants, tout comme les enfants purement démonstratifs, "abandonnent" le processus d'apprentissage en classe. Mais cela a l'air différent: sans violer la discipline, sans interférer avec le travail de l'enseignant et des camarades de classe, ils "planent dans les nuages." Les enfants adorent fantasmer. Si les histoires colorées d'aventures vécues, d'événements passionnants ressemblent à la réalité, les parents y croient parfois, mais les considèrent plus souvent comme des mensonges. Dans les rêves, divers fantasmes, l'enfant a la possibilité de devenir le personnage principal, d'obtenir la reconnaissance qui lui manque. Dans certains cas, la fantaisie se manifeste dans la créativité artistique ou littéraire. Mais toujours dans le fantasme, dans le détachement du travail éducatif, se reflète le désir de réussite et d'attention. C'est aussi le départ d'une réalité qui ne satisfait pas l'enfant. Lorsque les adultes encouragent l'activité des enfants, prêtent attention aux résultats de leurs activités éducatives et recherchent des moyens de réalisation de soi créative, une correction relativement facile de leur développement est obtenue.Il existe également un certain nombre d'indicateurs de l'immaturité psychologique d'un enfant entrant à l'école Faible développement de la parole des enfants. Deux aspects ressortent ici : a) les différences dans le niveau de développement de la parole des différents enfants ; b) possession formelle et inconsciente par les enfants de la signification de divers mots, concepts. L'enfant les utilise, mais à une question directe, ce que signifie le mot donné, il donne souvent une réponse incorrecte ou approximative. Particulièrement souvent, cette utilisation du vocabulaire est observée lors de la mémorisation de poèmes, du récit de textes: Cela est dû à l'accent excessif mis sur le développement verbal (discours) accéléré de l'enfant, qui est un indicateur de son développement intellectuel pour les adultes. . Dans une certaine mesure, le sous-développement de la main se manifeste lors de la découpe de figures le long du contour, dans la disproportion de parties de la figure lors de la modélisation, des inexactitudes dans le collage, etc. Formation incorrecte des méthodes de travail pédagogique. Beaucoup d'enfants ont du mal à apprendre les règles. Sachant appliquer la règle lors de l'exécution d'une tâche, les enfants ont du mal à se souvenir de son libellé. De plus, de nombreux enfants font d'abord l'exercice, puis apprennent la règle, qui était le but de cet exercice. L'analyse psychologique montre que la raison de cela ne réside pas tant dans la formulation insatisfaisante des règles, mais dans le manque de formation chez les enfants des compétences nécessaires pour travailler avec les règles. Les enfants qui savent bien compter au moment de leur entrée à l'école éprouvent des difficultés à résoudre des problèmes lorsqu'il faut montrer l'avancement de la solution sous forme développée, par des actions : les conditions de la solution et la méthode de résolution commencent à se confondre, l'enfant a du mal à trouver une erreur dans la solution, d'où le problème de comprendre, d'accepter et de retenir une tâche d'apprentissage pendant toute la durée de sa mise en œuvre, surtout si elle nécessite une série d'actions séquentielles. Souvent, surtout en première année, les enfants comprennent la tâche qui leur est assignée, l'acceptent, mais l'exécutent toujours différemment de ce que l'adulte a expliqué. Avec un contrôle pas à pas par un adulte, les enfants s'acquittent assez bien de la tâche Mauvais développement de l'attention et de la mémoire volontaires. Les enfants ne sont pas recueillis, facilement distraits, suivent difficilement l'avancement du travail collectif, les réponses des autres enfants, surtout lorsqu'ils lisent ou racontent en chaîne, les uns après les autres Faible niveau de développement de la maîtrise de soi. Les enfants éprouvent des difficultés dans les cas où un adulte demande à comparer la performance avec la tâche, pour trouver leurs propres erreurs. En même temps, les enfants trouvent assez facilement des erreurs dans le travail de quelqu'un d'autre; les compétences nécessaires à l'action de contrôle sont formées, mais pour appliquer ces compétences au contrôle propre travail l'enfant ne peut pas encore. Il n'est pas facile d'identifier de telles caractéristiques chez les enfants.Ainsi, tous les résultats présentés par l'enfant se complètent, ce qui permet d'obtenir une image plus complète du degré de maturité psychologique d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé et, sur sur cette base, mener avec lui un travail correctif et évolutif. 1.2 La nature et les caractéristiques du développement des enfants en période préscolaire La séparation de l'enfant de l'adulte vers la fin d'un âge précoce crée les conditions préalables à la création d'une nouvelle situation sociale de développement. Pour la première fois, l'enfant dépasse les frontières de son monde familial et établit des relations avec le monde des adultes : la forme idéale avec laquelle l'enfant commence à interagir devient le monde des relations sociales existant dans le monde des adultes. La forme idéale, selon L.S. Vygotsky, est cette partie de la réalité objective (plus élevée que le niveau auquel se trouve l'enfant), avec laquelle il entre en interaction directe ; c'est le domaine dans lequel l'enfant essaie d'entrer. À l'âge préscolaire, le monde des adultes devient une telle forme. Elkonin, tout l'âge préscolaire tourne, comme autour de son centre, autour d'un adulte, de ses fonctions, de ses tâches. Un adulte agit ici sous une forme généralisée en tant que porteur de fonctions sociales dans le système de relations sociales (un adulte est un papa, un médecin, un chauffeur, etc.) La principale contradiction est l'âge (la tâche de développement). La contradiction de cette situation sociale de D.B. Elkonin voit dans le fait que l'enfant est un membre de la société, il ne peut pas vivre en dehors de la société, son principal besoin est de vivre avec les gens qui l'entourent, mais il est impossible de le faire dans les conditions historiques modernes : la vie de l'enfant se déroule dans des conditions de connexion indirecte plutôt que directe avec le monde. Comment cette connexion s'effectue-t-elle ? Il y a un grand écart entre le niveau réel de développement et la forme idéale avec laquelle l'enfant interagit, donc la seule activité qui permet de simuler ces relations, de s'y impliquer et d'agir dans ce modèle est un jeu de rôle. Le principal type d'activité pour un enfant d'âge préscolaire est le jeu de rôle. D. B. Elkonin a souligné que le jeu appartient au type d'activité de modélisation symbolique, dans lequel le côté opérationnel et technique est minimal, les opérations sont réduites, les objets sont conditionnels. En même temps, le jeu donne la possibilité d'une telle orientation dans le monde extérieur, visible, qu'aucune autre activité ne peut donner. Tous les types d'activités d'un enfant d'âge préscolaire, à l'exception du libre-service, sont de nature modelante. L'essence de tout mannequinat, D.B. Elkonin, consiste à recréer l'objet dans un autre matériau non naturel, à la suite de quoi de tels aspects se distinguent dans l'objet, qui font l'objet d'une considération particulière, d'une orientation particulière. C'est pourquoi D.B. Elkonin a appelé le jeu "un gigantesque garde-manger de la véritable pensée créative de l'homme futur". Quel est le sujet de cette activité ? Il s'agit d'un adulte en tant que porteur de certaines fonctions sociales, entrant dans certaines relations avec d'autres personnes, utilisant certaines règles dans son activité pratique de sujet.Tout au long de son développement, l'enfant "prend possession" constamment d'un adulte. Dans une situation de relations humaines, on doit jouer intérieurement non seulement tout le système de ses actions, mais aussi tout le système des conséquences de ses actions. Par conséquent, la nécessité de former un plan d'action interne naît précisément du système des relations humaines, et non du système des relations matérielles. C'est le point de vue de D.B. Elkonina Comment cela se passe-t-il ? Le jeu est une activité dans laquelle l'enfant maîtrise d'abord émotionnellement puis intellectuellement l'ensemble du système des relations humaines. Un jeu est une forme particulière de maîtrise de la réalité par sa reproduction, sa modélisation.Comme les études de D.B. Elkonin, le jeu n'est pas une forme de vie universelle pour tous les enfants, c'est une éducation historique. Le jeu n'apparaît qu'à certains stades du développement de la société, lorsque l'enfant ne peut participer directement au système de travail social, lorsqu'un temps « vide » apparaît lorsqu'il faut attendre que l'enfant grandisse. L'enfant a tendance à entrer activement dans cette vie. Sur la base de cette tendance, le jeu se pose. Selon D.B. Elkonin, l'enfant emprunte les formes du jeu aux formes d'art plastique caractéristiques de sa société. De nombreux chercheurs associent le problème de l'émergence du jeu au problème de l'art. La structure de la forme élargie du jeu de rôle est la suivante. L'unité, le centre du jeu, est le rôle que l'enfant assume . A la maternelle, dans le jeu des enfants, il y a tous les métiers qui sont disponibles dans la réalité environnante. Mais le plus remarquable dans un jeu de rôle, c'est qu'ayant assumé la fonction d'adulte, l'enfant reproduit son activité de manière très généralisée, symbolique... Dans un jeu d'enfant, les significations sont transférées d'un objet à l'autre ( une situation imaginaire), donc, peut-être, les enfants préfèrent les objets non formés, auxquels aucune action n'est assignée. Il y avait une opinion que dans le jeu, tout peut être tout. Mais, comme L.S. Vygotsky, c'est ainsi qu'une personne qui a oublié son enfance peut se disputer. Le transfert de valeurs d'un objet à un autre est limité par les possibilités de montrer l'action. Le processus de remplacement d'un objet par un autre est soumis à la règle : seul un tel objet peut remplacer un objet avec lequel au moins un schéma d'action peut être reproduit. Elkonin, l'abstraction du côté opérationnel et technique des actions objectives permet de modéliser un système de relations entre les personnes.Un jeu a besoin d'un camarade. S'il n'y a pas de camarade, alors les actions, bien qu'elles comptent, n'ont pas de sens. Le sens des actions humaines naît de la relation à l'autre. L'évolution de l'action, selon D.B. Elkonin, va de la manière suivante : l'enfant mange avec une cuillère, l'enfant se nourrit avec une cuillère, l'enfant nourrit une poupée avec une cuillère, l'enfant nourrit une poupée avec une cuillère, comme une mère. Sur ce chemin, l'action est de plus en plus schématisée, toute alimentation se transforme en soin, par rapport à une autre personne. La ligne de développement de l'action : du schéma opérationnel de l'action à l'action humaine qui fait sens chez une autre personne ; d'une simple action à sa signification. Sous la forme collective d'un jeu de rôle, naissent les significations des actions humaines (c'est pour une autre personne) - en cela, selon D.B. Elkonin, la plus grande signification humaniste du jeu. Le dernier élément de la structure du jeu est les règles. Apparaît dans le jeu pour la première fois nouvelle forme les plaisirs de l'enfant sont la joie qu'il agit selon les règles. Dans le jeu, l'enfant pleure comme un patient et se réjouit comme un joueur. Ce n'est pas seulement la satisfaction du désir, c'est une ligne de formation de comportements volontaires qui se poursuit à l'âge scolaire.Ainsi, un jeu de rôle est une activité d'orientation au sens de l'activité humaine. Il a un caractère indicatif. C'est pourquoi il devient l'activité phare à l'âge préscolaire.Le jeu des enfants a un caractère historique et social, et non biologique. L'environnement agit par rapport au jeu comme source de son développement. Non seulement l'intrigue et le contenu du jeu, l'enfant emprunte à la réalité environnante. La nature même du jeu, sa structure est déterminée par la société. Le jeu, dont les origines sont liées au niveau de développement socio-économique de la société et aux traditions culturelles des peuples, évolue avec la société. Dans une société industrielle moderne, le jeu n'est pas le seul type d'activité pour les enfants. À l'âge préscolaire, d'autres types d'activités surgissent et se développent. Ce sont l'activité visuelle, la conception, le travail élémentaire, la perception d'un conte de fées, la communication, l'enseignement. Considérons-les plus en détail: l'activité visuelle d'un enfant attire depuis longtemps l'attention d'artistes, d'enseignants et de psychologues (F. Fröbel, I. Luke, G. Kershensteiner, N.A. Rybnikov, R. Arnheim et autres). Les dessins d'enfants sont étudiés sous différents angles. Les principales recherches portent principalement sur l'évolution par âge des dessins d'enfants (G. Kershensteiner, I. Luke). D'autres auteurs ont suivi la ligne d'analyse psychologique du processus de dessin (E. Neumann, N.A. Rybnikov). La catégorie suivante d'ouvrages sur le dessin d'enfant s'inscrit dans la lignée de la mesure de la douance en dessin. Les chercheurs rassemblaient généralement un grand nombre de dessins d'enfants et les répartissaient selon le degré de perfection. Un certain nombre d'auteurs ont consacré leurs travaux à l'analyse du lien entre le développement mental du ii-drawing (F. Goodenough). Une forte corrélation de ces capacités a été montrée : plus le dessin est bon, plus la dotation mentale est élevée. Sur cette base, F. Goodenough recommande d'utiliser le dessin comme test de développement mental. En même temps, selon A. M. Schubert, il peut y avoir une autre explication à cela: plus le dessin est élevé à tous égards, plus il est caractéristique, mais pas pour la vie de l'esprit, mais pour la vie de l'émotion. UN F. Lazursky et d'autres psychologues ont également souligné le lien entre la personnalité de l'enfant et son dessin Malgré toutes ces approches diverses, le dessin du point de vue de sa signification psychologique n'a pas encore été suffisamment étudié. Un grand nombre de théories contradictoires expliquant la nature psychologique des dessins d'enfants y sont associées.L'originalité de ces dessins a donné lieu à un certain nombre de concepts. Parmi eux, une place importante est occupée par la théorie intellectualiste - la théorie du symbolisme des dessins d'enfants. Selon V. Stern, le dessin d'un enfant n'est en aucun cas l'image d'un objet concrètement perçu. L'enfant représente ce qu'il sait de l'objet, et non un échantillon directement perçu. Du point de vue de V. Stern, J. Selly et d'autres, le dessin doit être considéré comme un symbole de certains concepts. Selon les psychologues de cette école (G. Volkelt), l'art des enfants est de nature expressionniste : l'enfant ne représente pas ce qu'il voit, mais ce qu'il traverse. Il exprime ses sentiments, ses états émotionnels. Par conséquent, le dessin d'un enfant est subjectif et souvent incompréhensible pour un étranger.En même temps, comme le note N.A. Rybnikov, pour comprendre le dessin des enfants, il est très important d'explorer non seulement le produit, le résultat du dessin, mais également le processus de création d'un dessin. De son point de vue, V. Stern et G. Volkelt ont abordé le dessin d'un enfant de manière antigénétique. Rybnikov a souligné que l'activité visuelle d'un enfant diffère de l'activité visuelle d'un adulte. L'activité d'un artiste adulte vise le résultat, tandis que pour un enfant, le produit de l'activité visuelle joue un rôle secondaire. Le processus de création d'un dessin vient au premier plan pour lui. Par conséquent, les enfants dessinent avec beaucoup d'enthousiasme, mais dès qu'ils ont terminé le dessin, ils le jettent souvent. Les petits enfants représentent peu sur papier, mais avec tout cela ils parlent beaucoup, gesticulent. Ce n'est que vers la fin de l'âge préscolaire que l'enfant commence à prêter attention au dessin en tant que produit de l'activité visuelle.Dans les travaux de plusieurs chercheurs sur le dessin pour enfants, on a tenté de décrire les étapes du développement de l'activité visuelle. Le scientifique italien K. Ricci pensait que son développement passait par deux étapes - pré-picturales et picturales, qui, à leur tour, sont divisées en plusieurs étapes de griffonnages qui commencent à l'âge de deux ans. Les premiers gribouillis sont généralement des marques presque aléatoires. A ce moment, l'enfant ne s'intéresse pas à l'image, mais au crayon. Et plus que cela : l'enfant peut même regarder autour de lui lorsqu'il « gratte » sur du papier. A ce stade de développement, il ne sait toujours pas comment associer les images visuelles au dessin. Il aime les mouvements mêmes lorsqu'il passe un crayon sur du papier. Pendant cette période, l'enfant est généralement incapable de dessiner quoi que ce soit de "vrai".Environ six mois après le début de l'étape du gribouillage, l'enfant a la capacité de contrôler visuellement le dessin. Bien qu'un adulte lui-même ne voie pas encore de différence qualitative dans les dessins, l'acquisition du contrôle des mouvements est très importante pour un enfant. Maintenant, il apprend visuellement ce qu'il fait kinesthésiquement. La plupart des enfants dessinent à ce stade avec beaucoup d'enthousiasme, car la coordination entre le développement visuel et moteur est une grande réussite pour l'enfant. Les enfants sont tellement absorbés par ce dessin qu'ils sont parfois assis le nez littéralement plongé dans du papier.Il est intéressant de noter que ce type de contrôle, comme le notent les chercheurs, se manifeste dans d'autres domaines d'activité. Tout commentaire qui décourage l'enfant de dessiner des gribouillis à ce stade peut entraîner un retard de développement. À tous les stades de développement (nous ne parlons pas seulement de dessin), la compréhension et l'encouragement des adultes sont les plus importants pour un enfant.La deuxième étape de cette étape est l'étape de l'interprétation ultérieure (de 2 à 3 ans). Il diffère peu du précédent en termes de qualité d'image. A ce stade, l'enfant commence à nommer ses dessins, qui sont encore des gribouillis: "C'est papa" ou "Je cours", bien que ni papa ni l'enfant lui-même ne se retrouvent dans les dessins. La dénomination des gribouillis est d'une grande importance, car on peut parler ici de l'apparition d'un nouveau changement qualitatif dans la pensée de l'enfant. Si auparavant l'enfant appréciait les mouvements en tant que tels, maintenant il commence à associer ses mouvements au monde extérieur qui l'entoure. La transition de la "pensée en mouvements" à la "pensée figurative" commence. Au fur et à mesure que l'enfant dessine, les marques sur le papier commencent à prendre forme pour lui. signification visuelle , et cela, à son tour, affecte le développement ultérieur du dessin.En général, au stade du dessin de griffonnages, la capacité de créer des lignes et des formes, de maîtriser la coordination motrice, de construire un reflet figuratif de la réalité environnante devient la plus importante pour le enfant La première étape de la scène visuelle (3-5 ans) - dessins avec une expressivité primitive. Ces dessins, selon les chercheurs, sont "mimiques" et non "graphiques". A ce stade, l'enfant a déjà l'intention de représenter quelque chose de réel. Il veut représenter une personne, mais il s'avère - "céphalopode".La deuxième étape de cette étape (6-7 ans) est constituée de dessins d'enfants sommaires. L'enfant commence à comprendre et à se concentrer pratiquement sur le fait que les sauts et les expressions faciales n'ont rien à voir avec l'image. L'enfant représente des objets avec les qualités de tempo qui leur appartiennent.La troisième étape du développement du dessin des enfants est le dessin d'observation. D'après N.P. Sakulina, pour l'apparition du stade du dessin figuratif, la formation des compétences d'observation des objets, et non la technique du dessin, est d'une grande importance. Si K. Buhler croyait que les dessins d'observation sont le résultat de capacités extraordinaires, alors les travaux de N.P. Sakulina et E.A. Flerina montrent le rôle que joue l'enseignement du dessin dans ce domaine. En même temps, l'accent mis sur l'évaluation des dessins d'enfants est en train de changer. « S'il y a cent ans, l'augmentation du réalisme du dessin à l'âge de 7-8 ans était considérée comme un progrès esthétique, aujourd'hui beaucoup ont tendance à y voir un déclin, une diminution de l'expressivité et de l'audace des enfants. fonctionne », a écrit le scientifique américain G. Gardner. L'auteur ne propose pas une nouvelle périodisation des dessins d'enfants, il donne seulement de nouveaux noms aux anciennes périodes: il appelle le stade du schéma "l'âge d'or du dessin d'enfant", et le stade de la forme et de la ligne - la "période de littéralisme." La périodisation de l'activité picturale est une idée normative unifiée du développement du dessin des enfants. C'est un peu comme la moyenne arithmétique. Par conséquent, les études typologiques constituent un complément important à la périodisation, ce qui permet de fixer les options de développement de l'activité visuelle.N.P. Okulina a remarqué qu'à l'âge de 4-5 ans, deux types de dessinateurs se distinguent: les enfants qui préfèrent dessiner des objets individuels (ils développent principalement la capacité de représenter); les enfants qui sont enclins à dérouler l'intrigue, la narration (pour eux, le l'image de l'intrigue dans le dessin est complétée par la parole et acquiert un caractère ludique ) .G. Gardner écrit sur les "communicateurs" et les "visualiseurs". Pour les premiers, le processus de dessin est toujours inclus dans le jeu, dans l'action dramatique, dans la communication ; le second se concentre sur le dessin lui-même, dessiner de manière désintéressée, sans prêter attention à l'environnement.Cette opposition peut être retracée plus loin. Les enfants qui sont enclins au dessin de type intrigue-jeu se distinguent par leur imagination vive, l'activité des manifestations de la parole. Leur expression créatrice dans la parole est si grande que le dessin ne devient qu'un support pour le développement de l'histoire. Le côté visuel se développe plus mal chez ces enfants, tandis que les enfants qui se concentrent sur l'image perçoivent activement les objets et créent des dessins, veillent à leur qualité. Leur intérêt pour la décoration de l'image prévaut, c'est-à-dire, plus généralement, dans le côté structurel de leurs œuvres Connaissant ces caractéristiques du développement de l'activité visuelle, un adulte peut diriger à dessein les manifestations créatives des enfants. Il peut attirer l'attention de certains sur le contenu du dessin, sur d'autres - pour montrer comment l'image est liée au jeu, au conte de fées, à la dramaturgie. En même temps, un adulte travaillant avec un enfant peut ne pas être lui-même un bon dessinateur. S'il ne sait pas dessiner, il peut jouer avec l'enfant "sur un pied d'égalité". Un adulte, du seul fait de son expérience, connaît mieux le langage de l'image qu'un enfant. Il peut proposer à l'enfant des méthodes spécifiques de schématisation.Quel est le rôle de l'activité visuelle dans le développement mental global de l'enfant ? Zaporozhets, une activité visuelle comme un jeu vous permet de comprendre plus profondément les sujets qui intéressent l'enfant. De plus, comme il le souligne, il est encore plus important qu'à mesure que l'enfant maîtrise l'activité visuelle, un plan interne idéal se crée, qui est absent dans la petite enfance. A l'âge préscolaire, le plan d'activité interne n'est pas encore complètement interne, il a besoin de supports matériels, et le dessin en est un. Les auteurs américains V. Lowenfield et V. Lombert Britten estiment que l'éducation artistique a un impact énorme sur le développement de l'enfant. Il peut arriver, notent-ils, que le travail le plus «primitif», du point de vue d'un adulte, «laide» puisse avoir plus de sens pour un enfant qu'un travail parfaitement exécuté ou, de l'avis d'un adulte, juste un bon travail . Un enfant peut se retrouver dans le dessin, et avec tout cela, un blocage émotionnel qui entrave son développement sera levé. L'enfant peut avoir une auto-identification, peut-être pour la première fois dans son travail créatif. Dans le même temps, son travail créatif en soi peut ne pas avoir de valeur esthétique. De toute évidence, un tel changement dans son développement est beaucoup plus important que le produit final - un dessin. D'où la nécessité d'une attitude attentive des adultes à l'activité visuelle des enfants: il faut "aider les dessins d'enfants", et cela doit être fait avec beaucoup de compétence. Les mots prononcés par les chercheurs modernes sur le dessin d'enfants sont justes et justes : "L'éducation axée sur la créativité est une éducation tournée vers l'avenir." Dessiner un enfant selon une fonction psychologique est une sorte de discours graphique, une histoire graphique sur "Vygotsky considérait le dessin des enfants comme une étape préparatoire dans le développement de la parole écrite. Il est vrai que le dessin est un livre pour les analphabètes. Il n'est pas étonnant que de nombreux écrivains exceptionnels soient de bons artistes. est réalisée par un enfant avec un certain matériel, et chaque fois l'incarnation L'idée est réalisée à l'aide de différents moyens visuels, dans différents matériaux (une maison en cubes et une maison en dessin). Les produits de l'activité visuelle sont pas seulement des symboles désignant un objet, ce sont des modèles de la réalité. Et chaque fois que de nouvelles caractéristiques de la réalité apparaissent dans le modèle. Dans le modèle, les abstractions sont séparées de l'objet réel. les propriétés séparées, les signes des objets désignés par un mot sont déterminés et la perception catégorique commence sa vie indépendante.le nom "tombe" sur la branche de l'attribut préparé par les activités productives. L'enfant, pour ainsi dire, joue avec des peintures, dessinant une vache verte ou une herbe brune. Cela montre que la couleur comme catégorie pour l'enfant commence déjà à exister. Initialement, jusque-là, elle (la couleur) était objectivée car l'enfant, le concret, n'existait pas séparément de l'objet. Grâce au dessin, il se détache de l'objet, devient l'objet de l'orientation de l'enfant. Ce n'est que grâce à la séparation de ces propriétés de l'objet qu'il devient possible de travailler avec ces propriétés sur la base de normes et de mesures sociales objectives. Comme les études d'A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger et d'autres, le développement de la perception à l'âge préscolaire se fait sur la base de l'assimilation de normes sensorielles.Une autre fonction du dessin des enfants est une fonction expressive. Dans le dessin, l'enfant exprime son attitude face à la réalité, on y voit immédiatement ce qui est l'essentiel pour l'enfant, et ce qui est secondaire, dans le dessin il y a toujours des centres émotionnels et sémantiques. A travers le dessin, vous pouvez contrôler la perception émotionnelle et sémantique de l'enfant.Enfin, le dernier. L'intrigue préférée des dessins d'enfants est une personne, le centre de la vie de tous les enfants. Malgré le fait que dans l'activité visuelle l'enfant traite de la réalité objective, les relations réelles jouent ici aussi un rôle extrêmement important. En même temps, cette activité n'entraîne pas suffisamment l'enfant dans le monde des relations sociales matures, dans le monde du travail, auquel participent les adultes. Par conséquent, malgré la profonde signification transformatrice de l'activité visuelle dans le développement d'un enfant, le jeu de rôle reste le principal à l'âge préscolaire.Comme Freud l'a souligné, tous les enfants veulent être grands, cette tendance est extrêmement prononcée dans la vie des enfants, d'où le développement de formes d'activités ludiques. Dans le jeu, l'enfant modélise de tels domaines de la vie humaine qui ne se prêtent à aucune autre modélisation. Un jeu est une forme d'activité dans laquelle les enfants modélisent les significations de l'existence humaine et les formes de relations qui existent dans la société. C'est le centre et tout le sens du jeu. Dans le jeu, les enfants, créant une situation de jeu spéciale, remplaçant certains objets par d'autres et des actions réelles par des raccourcis, reproduisent les principales significations de l'activité humaine et assimilent les formes de relations qui seront réalisées, réalisées par la suite. C'est pourquoi le jeu est l'activité principale, il donne à l'enfant la possibilité d'interagir avec de tels aspects de la vie, dans lesquels vrai vie Contrairement à d'autres types d'activités à l'âge préscolaire, le jeu n'a pas de produit propre, c'est une activité d'orientation au sens propre et plein du terme. Dans le jeu, l'orientation de l'enfant dans le sens d'une activité humaine sérieuse adulte a lieu. Dans le jeu, un système de relations entre les gens apparaît devant l'enfant. Selon D.B. Elkonin, le jeu lui-même contient sa mort : il fait naître le besoin d'une activité réelle, sérieuse, socialement significative et socialement valorisée, qui devient une condition préalable importante pour la transition vers l'apprentissage. Lorsqu'une réelle opportunité comme celle-ci se présente, le jeu meurt. Contrairement au jeu, l'activité visuelle et ses types (dessin, modélisation, conception, application) à l'âge préscolaire sont productives. Les types productifs d'activités pour enfants visent à obtenir un résultat pouvant être analysé après la fin du "travail". Les enfants modernes créent divers modèles et dessins à partir de matériaux de construction, de pièces de créateurs (creux, Lego), fabriquent des objets artisanaux à partir de papier, de divers matériaux naturels et même de déchets (branches, cônes, glands, paille, bobines, boîtes, etc.); la conception par ordinateur est apparue récemment. Podyakov, L.A. Paramonova et d'autres chercheurs ont analysé divers types de conception dans enfance et a montré que la construction se produit dans la petite enfance, mais qu'elle n'y est pas encore une activité indépendante et qu'elle se confond avec le jeu de représentation de l'intrigue. C'est pourquoi on l'appelle la construction de parcelles. Une telle conception agit comme un moyen d'aider l'enfant à jouer des intrigues simples, par exemple, la poupée marche, elle est fatiguée, vous devez lui fabriquer un banc.enfant un moyen de construire un échantillon donné.A.R. Luria et ses collaborateurs ont identifié les caractéristiques de la conception selon le modèle. Dans le modèle, ses éléments constitutifs sont cachés à la perception de l'enfant (la figure est scellée avec du carton épais). L'enfant doit reproduire le modèle à partir du matériau de construction dont il dispose. L'enfant se voit confier une tâche et il doit trouver un moyen de la résoudre lui-même. Poddyakov a proposé la conception en fonction des conditions. Un adulte dans ce cas ne donne pas d'échantillon, mais détermine seulement les conditions que le bâtiment doit remplir. On ne dit pas non plus à l'enfant comment résoudre de tels problèmes. Paramonova a étudié chez les enfants d'âge préscolaire la construction selon le plan, qui est réalisée en tenant compte des caractéristiques du matériau avec lequel l'enfant agit. Le matériau naturel est le plus approprié pour cette activité. Dans une telle situation, les images créées par l'enfant se rapprochent des types artistiques d'activité productive.Un bref aperçu des différents types de conception à l'âge préscolaire nous permet de conclure que cette activité établit des principes universels et généraux pour la conception de tout objet qu'une personne doit créer dans sa vie Conte de fées. En plus du jeu et de l'activité visuelle, la perception d'un conte de fées devient également une activité à l'âge préscolaire. K. Buhler a appelé l'âge préscolaire l'âge des contes de fées. C'est le genre littéraire le plus aimé par l'enfant. Dans le même temps, en parlant du rôle d'un conte de fées dans le développement d'un enfant moderne, il convient de distinguer: les contes de fées dont l'auteur est le peuple; contes de fées d'auteur écrits par des écrivains célèbres; des histoires effrayantes ou des "histoires d'horreur" créées par les enfants eux-mêmes. Un enfant d'âge préscolaire a besoin d'un conte folklorique original. Vygotsky a analysé deux points de vue qui, en psychologie de l'enfant et de l'éducation, concernent la compréhension du rôle d'un conte de fées dans la vie d'un enfant. Selon le premier point de vue, l'enfant n'a pas encore grandi dans la pensée scientifique, mais il a besoin de comprendre le monde. L'histoire répond à ce besoin. Selon Vygotsky, "un conte de fées pour un enfant est sa philosophie, sa science, son art". Selon le second point de vue, l'enfant, en se développant, répète l'histoire du genre humain sous une forme abrégée. Ainsi, écrit Vygotsky, l'enfant vit une période d'animisme, d'animation universelle, d'anthropomorphisme, d'artificalisme. Par conséquent, il est jugé nécessaire à un certain stade du développement de l'enfant de se débarrasser de ces idées primitives, et pour cela, il est nécessaire d'introduire dans le monde des enfants des idées sur les sorciers, les sorcières, les bons et les mauvais esprits. Par conséquent, un conte de fées est une concession à l'âge. Un conte de fées pour un enfant d'âge préscolaire est une "sucette esthétique". Selon Vygotsky, les deux approches sont profondément erronées. Quant à la première approche, écrit Vygotsky, on ne peut pas tromper un enfant, on ne peut pas former une fausse vision du monde en lui. Il écrivait : « Dans le psychisme, comme dans le monde, rien ne passe sans laisser de trace, rien ne disparaît, tout crée ses propres compétences, qui restent ensuite à vie » et plus loin : « Si on introduit dans le psychisme une idée fausse qui ne correspondent à la vérité et à la réalité , alors nous éduquons également les comportements faux.Quant à la deuxième approche, selon Vygotsky, le monde imaginaire supprime sans cesse l'enfant. Entourant l'enfant de fantasmes, nous le forçons à vivre, pour ainsi dire, dans une éternelle psychose. Vygotsky a écrit : « Les analyses psychologiques des peurs des enfants font une impression tragique : elles témoignent et racontent toujours ces germes d'horreur inexprimables que les adultes plantent dans l'âme d'un enfant avec leurs histoires. » Vygotsky formule également la loi de la réalité émotionnelle du fantasme : de savoir si la réalité est réelle ou irréelle, affectant l'enfant, l'émotion associée à cet impact est toujours réelle. "Nous n'éloignons en rien l'enfant de la réalité", écrivait Vygotsky, "lorsque nous racontons une histoire fantastique, si seulement les sentiments qui en découlent sont transformés en vie." "Un conte de fées intelligent a une valeur de guérison et de guérison dans la vie émotionnelle d'un enfant", a-t-il souligné.T.T. Buhler a spécifiquement étudié le rôle des contes de fées dans le développement de l'enfant. À son avis, les héros des contes de fées sont simples et typiques, ils sont dépourvus de toute individualité. Souvent, ils n'ont même pas de nom. Leurs caractéristiques se limitent à deux ou trois qualités compréhensibles pour la perception des enfants. Mais ces caractéristiques sont portées à un degré absolu : gentillesse, courage, ingéniosité sans précédent. En même temps, les héros des contes de fées font tout ce que font les gens ordinaires : ils mangent, boivent, travaillent, se marient, etc. Tout cela contribue à une meilleure compréhension du conte de fées par l'enfant. Teplov, compte tenu de la nature de la perception artistique de l'enfant, a souligné que l'empathie, l'assistance mentale au héros de l'œuvre est «l'âme vivante de la perception artistique». L'empathie est similaire au rôle que l'enfant assume dans le jeu. . D. B. Elkonin a souligné que le conte de fées classique correspond au maximum à la nature effective de la perception par l'enfant d'une œuvre d'art, il décrit l'itinéraire des actions que l'enfant doit effectuer et l'enfant suit cet itinéraire. Là où cette piste n'existe pas, l'enfant cesse de la comprendre. Dubovis-Aranovskaya a montré que les enfants de 5 à 6 ans dans le conte de fées "The Steadfast Tin Soldier" de G. - H. Andersen ne comprennent que le côté extérieur de l'histoire, c'est-à-dire les aventures d'un soldat (chute de la fenêtre, nage dans un bateau en papier, etc.), tandis que les relations internes des personnages ne sont souvent pas perçues par l'enfant et ne sont pas reproduites lors du récit. En même temps, avec certains changements dans l'exposition et l'intrigue du conte, avec l'introduction de nouveaux accents lors de la lecture d'une œuvre littéraire, la compréhension de l'enfant en change également. Repina a tracé en détail la voie de la périodisation de l'assistance : les jeunes enfants comprennent quand ils peuvent s'appuyer sur une image, et pas seulement sur une description verbale. Par conséquent, les premiers livres pour enfants devraient être des livres d'images, et les images sont le principal support pour retracer l'action. Plus tard, un tel suivi devient moins nécessaire. Maintenant, les actions principales doivent être reflétées sous forme verbale, mais sous la forme et dans l'ordre dans lequel elles se produisent réellement. À l'âge préscolaire plus avancé, une description générale des événements est possible.Quel effet un conte de fées a-t-il sur le développement d'un enfant? L'histoire est une œuvre d'art. Comme l'a souligné Betelheim, le sens d'un conte de fées est différent pour chaque personne, et même pour une même personne à différents moments de sa vie. Et comme presque tous les types d'art, un conte de fées devient une sorte de psychothérapie, car chaque personne (chaque enfant) y découvre sa propre solution aux problèmes urgents de la vie. De plus, l'héritage culturel de l'humanité se reflète dans le conte de fées, et à travers le conte de fées, il est communiqué à l'enfant. Le conte populaire est particulièrement important, car il se transmet de bouche en bouche, de génération en génération. Il subit des changements apportés par tant de gens. Mais il ne s'agit pas seulement de changement. Ils sont introduits par le narrateur en fonction des réactions de l'auditeur. Ce sont les changements qu'une personne considère comme les plus importants pour elle-même. Selon Betelheim, des millions de personnes "travaillent" sur un conte populaire, écartant des détails sans importance, en ajoutant des détails importants. Cela fait du conte de fées un tas de sagesse humaine, d'expérience, le résultat du travail de la conscience humaine et du subconscient. C'est pourquoi les contes de fées reflètent les problèmes conscients et inconscients d'une personne tout au long de sa vie et montrent également le processus de résolution de ces problèmes.Le langage d'un conte de fées est accessible à un enfant. L'histoire est simple et mystérieuse à la fois. Le style du conte de fées est également compréhensible pour l'enfant. L'enfant ne sait pas encore penser logiquement et un conte de fées ne dérange jamais l'enfant avec une sorte de raisonnement logique. L'enfant n'aime pas les instructions et le conte de fées ne lui apprend pas directement. Le conte de fées offre à l'enfant des images qui lui plaisent, assimilant imperceptiblement des informations vitales.Le conte de fées pose et aide à résoudre des problèmes moraux. Dans ce document, tous les personnages ont une orientation morale claire. Ils sont soit entièrement bons, soit entièrement mauvais. Ceci est très important pour déterminer les sympathies de l'enfant, pour faire la distinction entre le bien et le mal, pour rationaliser ses propres sentiments complexes et ambivalents. L'enfant s'identifie au héros positif. Selon Betelheim, ce n'est pas parce que l'enfant est bon par nature, mais parce que la position de ce héros parmi d'autres est plus attirante. Ainsi, selon Betelheim, un conte de fées instille la bonté, et non seulement le soutient chez un enfant. Un conte de fées est très proche de l'enfant émotionnellement en termes d'attitude, car l'enfant est plus proche du monde des animaux que du monde. des adultes. Il résout divers problèmes de l'enfant, par exemple, tels que: aide à surmonter la peur du monde extérieur (le père et la mère amènent les enfants dans la forêt et les y laissent); donne confiance dans l'acquisition de l'indépendance (dans un conte de fées, les enfants battent une sorcière maléfique); inspire l'espoir qu'il n'y a pas lieu de désespérer , le salut viendra, quelqu'un aide toujours le héros (gnomes, oiseaux qui parlent, arbres, créatures fantastiques); vous apprend à croire en vous - à la fin du conte de fées , le héros fait face à toutes les épreuves et devient une personne qui détermine sa vie de manière indépendante, et non quelqu'un qui contrôle les autres; réconforte, aide à rétablir la tranquillité d'esprit; l'enfant reçoit le réconfort d'un conte de fées s'il voit que la justice triomphe (le héros est toujours récompensé et le méchant obtient ce qu'il mérite; la sorcière trouve la fin dans le même four dans lequel elle allait faire frire Ivanouchka).Tout conte de fées - c'est une histoire sur les relations entre les gens, un conte de fées introduit de telles relations qu'un enfant dans la vraie vie peut ne pas remarquer. Il faut sortir de la situation pour la regarder de l'extérieur. Sur cette base, la vie intérieure de l'enfant commence à se former. La vie intérieure intellectuelle n'est possible que lorsque son contenu est passé par l'empathie avec une autre personne ou un autre personnage. L'écrivain et philosophe espagnol F. Savator conclut l'article "Le monde d'un conte de fées" par les mots suivants : "À l'avenir, la force du caractère de l'enfant et du choix qu'il doit faire et dont dépend son destin futur - la soumission passive aux circonstances ou la lutte active dépendra en grande partie de ce que la fiction et la fantaisie pourront lui apprendre la bonté et le courage". Selon M. Montaigne, un enfant n'est pas un vase à remplir, mais une torche à allumer. La littérature fait cela. Dans la culture moderne, avec le conte populaire, le conte de l'auteur est largement utilisé. Les livres pour enfants, les représentations théâtrales, les films, les dramatisations entourent l'enfant beaucoup plus étroitement qu'un conte populaire. Dans le même temps, le conte de fées de l'auteur ne révèle pleinement son potentiel qu'à un enfant d'âge scolaire, entre 10 et 12 ans.Formes de travail élémentaire. D. B. Elkonin a souligné que tous les besoins d'un enfant ne peuvent pas être satisfaits dans un jeu de rôle. Déjà un jeune enfant a le désir d'effectuer de manière autonome des actions avec des objets liés au monde des adultes (laver la vaisselle, mettre la table, passer l'aspirateur, etc.). Ce désir peut être revendiqué et développé dans divers types de travail domestique. La formation des compétences de travail quotidiennes est nécessaire, avant tout, pour le développement de l'indépendance.Selon les recherches de L.A. Porembskaya, réalisé dans les années 50. XXe siècle., D.B. Elkonin a décrit les étapes du développement de l'indépendance d'un enfant à l'âge préscolaire. À un âge préscolaire plus jeune, l'enfant ne se concentre toujours pas sur le résultat de l'activité et son contenu. Grande importance pour l'enfant, le processus d'activité lui-même a.À l'âge préscolaire moyen, les enfants commencent à parler avec fierté du travail qui leur est confié ("Je suis de service"). À partir de l'évaluation des éducateurs, apparaît leur propre appréciation de leurs activités (phénomène de « l'évaluation réfléchie »). Grâce à cela, une attitude envers le résultat de l'action apparaît, la détermination et la persévérance commencent à se former («je peux le faire moi-même»). À l'âge préscolaire plus avancé, l'attitude de l'enfant envers ses devoirs change et la responsabilité de son travail apparaît . Un nouveau motif apparaît - "faire pour les autres", l'enfant prend l'initiative, l'attitude envers lui-même change, une estime de soi objective apparaît. Une autre véritable réussite dans le développement d'un enfant de cet âge est l'émergence de nouvelles formes de relations avec les autres enfants. Exécutant des compétences de travail élémentaires, les enfants commencent à travailler ensemble, se répartissent les tâches entre eux, s'accordent les uns avec les autres et réalisent leurs actions afin que l'autre puisse les poursuivre avec succès. Elkonnn a montré des changements qualitatifs dans le développement de ces relations chez les enfants d'âge préscolaire.1. Les jeunes enfants d'âge préscolaire ne comprennent pas encore l'utilité de leur travail pour les autres. Ils ne sont pas attirés par le résultat, mais par le processus de travail. L'interaction entre les enfants est très rare, chaque enfant travaille seul, transformant les opérations de travail en une sorte de jeu. En évaluant leur travail, les enfants font preuve d'émotivité et de subjectivité. Ils n'évaluent leur travail que positivement, exagèrent souvent leurs mérites. Le travail des autres enfants n'est pas jugé sur la qualité de la performance, mais sur la base de la réputation dont jouit tel ou tel enfant du groupe. Le principal critère d'estime de soi est l'évaluation donnée à leur travail par les adultes.Au moyen âge préscolaire, les enfants entrent en relation avec d'autres enfants et montrent un début d'entraide, de vérification mutuelle et de prise de conscience de la responsabilité de la tâche confiée. En même temps, toutes ces qualités se manifestent dans des conditions de surveillance constante des activités par des adultes. Lors de l'évaluation de leurs propres activités, les enfants se félicitent souvent de manière injustifiée et hésitent à accepter des commentaires sur les lacunes de leur travail.Les enfants d'âge préscolaire plus âgés s'entraident, se contrôlent, se corrigent, font preuve d'initiative et d'indépendance, traitent correctement l'évaluation de leur travail, rarement se louer, faire souvent preuve de modestie dans l'évaluation de son travail.Les formes élémentaires du travail quotidien sont intéressantes et importantes car des relations particulières s'établissent entre pairs : ce sont des relations d'entraide réelle, de coordination des actions, de répartition des responsabilités. Toutes ces relations, nées à l'âge préscolaire, continuent de se développer à l'avenir. Comme le montrent les études de M.I. Lisina, à l'âge préscolaire, une nouvelle forme de communication entre un enfant et un adulte apparaît - la communication extra-situationnelle-personnelle, au cours de laquelle l'enfant est guidé par le monde des gens. L'enfant apprend une personne en tant que représentant de la société, maîtrise les relations dans le monde social. Le développement de cette forme de communication est associé au développement du jeu. À l'âge préscolaire, en plus de la communication avec les adultes, la communication avec les pairs est différenciée et atteint une forme détaillée, appelée en psychologie "peer-to- pair", "compagnonnage", "pair-âge", et dans la théorie de J. Piaget est appelé " coopération", dont la base est une relation de respect mutuel, possible uniquement entre égaux. Les études menées sous la direction de Lisina montrent la genèse de la communication avec les pairs à un âge précoce et préscolaire. Il s'est avéré que : les enfants de un à un an et demi ne montrent que des actions non spécifiques vis-à-vis de leurs pairs, qui sont les mêmes pour leurs pairs et les jouets (battre avec les mains, tirer les cheveux, etc.). Les enfants traitent leurs pairs comme des objets physiques ; les enfants d'un an et demi à deux ans commencent à prêter attention à leurs pairs et à effectuer des actions subjectives par rapport à eux, s'adressent à eux avec des gestes expressifs, des émotions, des vocalisations. Il existe de nombreux cas d'enfants qui s'imitent. Il y a une sensibilité de l'enfant à la façon dont un pair le traite ; pendant les troisième et quatrième années, un pair reste pour l'enfant avant tout un participant à une activité objective commune, tandis que ses traits individuels restent invisibles pour un partenaire ; à quatre ou cinq ans, un pair est considéré comme un être égal auquel on peut se comparer ; vers l'âge de cinq à sept ans, un pair acquiert une individualité aux yeux d'un enfant. L'enfant d'âge préscolaire plus âgé montre un vif intérêt pour ses camarades, qui se manifeste sous la forme d'une imitation active, le désir de rivalité. Lisina, la communication de l'enfant avec ses pairs conduit à l'émergence de l'image d'une autre personne et, en parallèle, de l'image de lui-même. C'est la dernière activité en maternelle. En dehors de l'enseignement, en dehors du processus de transmission à l'enfant des modes d'action socialement développés, le développement est généralement impossible. L.S. Vygotsky a distingué un type d'apprentissage spontané - un apprentissage construit selon le programme de l'enfant lui-même; formation de type réactif - formation réalisée selon le programme d'un adulte; type d'apprentissage spontanément réactif, qui est de nature transitionnelle et qui convient le mieux à un enfant d'âge préscolaire. L'éducation de la petite enfance est intégrée à toutes les activités de l'enfant. Dans un premier temps, elle n'a pas encore été identifiée comme un type d'activité indépendant. Mais petit à petit l'enfant a tendance à apprendre quelque chose. Par exemple, il fait une demande et apprend à découper un cercle ; l'adulte lui montre, l'enfant répète. Un tel enseignement des techniques et des actions élémentaires, se démarquant de l'activité productive, ne contient pas encore un système caractéristique de l'assimilation des concepts scientifiques. À la fin de l'âge préscolaire, l'enfant passe d'un type d'apprentissage spontané à un type d'apprentissage réactif - selon un programme proposé par un adulte, et il est très important de donner envie à l'enfant de faire ce que l'adulte veut. tumeurs psychologiques d'âge préscolaire. Tous les processus mentaux sont des formes spéciales d'actions objectives. Dans la psychologie russe, il y a eu un changement dans les idées sur le développement mental en raison de la séparation de deux parties en action : indicative et exécutive. Recherche par A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin a été autorisé à présenter développement mental comme un processus de séparation de la partie d'orientation de l'action de l'action elle-même et d'enrichissement de la partie d'orientation de l'action grâce à la formation de voies et moyens d'orientation. L'orientation proprement dite s'effectue à cet âge à différents niveaux : matériel (ou pratique-actif), perceptif (basé sur les objets visuels) et mental (sans s'appuyer sur les objets visuels, en termes de représentation). Luria a étudié le rôle de la parole dans la régulation du comportement : à travers les mots, un chemin "mental" est créé pour l'enfant à suivre. A partir de la parole, une image de l'action peut être pré-construite, puis elle peut être mise en œuvre. La manière dont la parole influence la mise en œuvre de l'action objective signale si la partie orientante s'est "arrachée" de la partie exécutive de l'action ou non. Zaporozhets, étudiant le développement des mouvements chez les enfants, a montré que dans le mouvement le plus simple, un enfant a une phase de préparation et une phase de mise en œuvre. L'apparition de la phase de préparation dans une action objective augmente son efficacité. Tel ou tel résultat dépend de l'organisation de l'orientation de l'enfant (on peut le voir dans l'exemple de la perception d'un conte de fées : en changeant la composition d'un conte de fées, on peut en obtenir une compréhension différente par un enfant ). Zaporozhets a montré que dans la formation d'une compétence entre orientation et moteur, les réactions exécutives sont complexes et les relations changeantes: à un stade précoce du développement d'un enfant, l'orientation préliminaire de la situation a très peu d'effet sur les résultats de ses actions. Les enfants trouvent des solutions par essais et erreurs. A ce stade, les réactions d'orientation succèdent à l'activité exécutive pratique ; au second stade génétique, l'orientation motrice-tactile dans les circonstances acquiert une importance décisive. La main tâtonnante vous permet de vous familiariser avec la situation et "enseigne l'œil". L'œil accumule son expérience et a la possibilité à l'avenir d'exercer une fonction d'orientation de manière indépendante; à l'étape suivante, l'enfant maîtrise les méthodes d'une étude purement visuelle de la situation. L'œil anticipe, en avant les mouvements exécutifs. Et enfin, l'orientation devient possible non seulement dans la situation perçue, mais aussi dans la situation imaginée.Si nous parlons du développement des processus mentaux à l'âge préscolaire, il est nécessaire de garder à l'esprit le développement des méthodes et des moyens d'orientation. Les méthodes d'orientation à l'âge préscolaire comprennent l'expérimentation de nouveaux matériaux et la modélisation.L'expérimentation à l'âge préscolaire est étroitement liée à la transformation pratique d'objets et de phénomènes. Dans le processus d'expérimentation, comme l'ont montré les recherches de Poddyakov, l'enfant identifie de nouvelles propriétés et dépendances dans l'objet. L'expérimentation peut être réalisée par les enfants et mentalement, à la suite de cela, l'enfant reçoit de nouvelles connaissances inattendues. Le développement de l'expérimentation est facilité par des tâches "de type ouvert" qui ont de nombreuses solutions correctes. La modélisation est réalisée à l'âge préscolaire dans différents types d'activités : jouer, concevoir, dessiner, sculpter, etc. Grâce à la modélisation, la construction de schémas, la l'enfant devient capable de résoudre indirectement des problèmes cognitifs. A l'aide de divers modèles et schémas, l'enfant matérialise des relations mathématiques, logiques, spatiales, temporelles. Pour modéliser ces relations, l'enfant peut utiliser des images conventionnellement symboliques et même de simples schémas graphiques. Des modèles visuels qui reproduisent des liens importants et les relations d'objets et d'événements, sont les moyens les plus importants de développer les capacités de l'enfant et condition essentielle formation d'un plan interne idéal d'activité mentale. L'émergence d'un plan de représentations visuelles de la réalité et la capacité d'agir en termes d'images (plan interne) constituent, selon A.V. Zaporozhets, premier étage "sous-sol" bâtiment commun pensée humaine. En âge préscolaire, selon une étude de L.A. Wenger, il y a assimilation de normes sensorielles (couleurs, formes, tailles) et corrélation des objets correspondants avec ces normes. Comme les études de D.B. Elkonin et L. Zhurova, à cet âge, les normes des phonèmes de la langue maternelle sont maîtrisées: "Les enfants commencent à les entendre de manière catégorique." Les normes sont l'aboutissement de la culture humaine, la "grille" à travers laquelle une personne regarde le monde. Grâce à l'assimilation des normes, le processus de perception de la réalité commence à acquérir un caractère médiatisé. L'utilisation de normes permet de passer d'une appréciation subjective de ce qui est perçu à sa caractérisation objective.L'assimilation de normes ou de mesures socialement élaborées modifie la nature de la pensée des enfants, dans le développement de la pensée, dès la fin de l'âge préscolaire, une transition de l'égocentrisme (centration) à la décentration est prévue. Cela amène l'enfant à une perception scientifique objective et élémentaire de la réalité, qui a été démontrée dans les études de L.F. Obukhova, Kh.M. Teplenka, G.V. Burmenskaya, réalisée sous la direction de P.Ya. Galperin La condition pour l'émergence et le développement de la pensée de l'enfant, selon A.V. Zaporozhets, est un changement dans les types et le contenu des activités des enfants. La simple accumulation de connaissances ne conduit pas automatiquement au développement de la pensée. La pensée de l'enfant se forme dans le processus pédagogique, et il est très important de souligner une fois de plus que l'originalité du développement de l'enfant ne réside pas dans l'adaptation, ni dans l'adaptation individuelle. aux conditions d'existence, mais dans la maîtrise active de l'enfant des voies et moyens d'une activité pratique et cognitive d'origine sociale. Selon Zaporozhets, la maîtrise de ces méthodes joue un rôle important dans la formation non seulement de types complexes de pensée abstraite, verbale-logique, mais aussi de pensée visuelle-figurative, caractéristique des enfants d'âge préscolaire. Zaporozhets a écrit que les formes de pensée des enfants (visuelle- efficace, visuel-figuratif, verbal-logique) ne représentent pas les stades d'âge de son développement. Ce sont plutôt des étapes de maîtrise de certains contenus, de certains aspects de la réalité. Ainsi, bien qu'elles correspondent généralement à certaines tranches d'âge, et bien que la pensée visuelle-efficace apparaisse plus tôt que la pensée visuelle-figurative, ces formes ne sont pas uniquement associées à l'âge. base de changements dans la nature de l'activité d'orientation-exploration, en raison du remplacement d'une orientation basée sur des essais et des erreurs par une orientation motrice, puis visuelle et, enfin, mentale plus ciblée - en un mot, celle que Poddyakov appela plus tard "l'orientation des enfants". expérimentation". À l'âge préscolaire, deux catégories de connaissances se manifestent clairement : les connaissances et les compétences qu'un enfant maîtrise sans formation spécialement organisée, dans la communication quotidienne avec les adultes, dans les jeux, les observations, en regardant des programmes télévisés ; les connaissances et les compétences qui peuvent être acquises au cours de l'éducation spécialisée (connaissances mathématiques, littératie, écriture). Parmi eux, Poddyakov distingue deux zones de connaissances: une zone de connaissances stables, stables et vérifiables et une zone de conjectures, d'hypothèses, de «semi-savoirs». Au centre de la conscience à l'âge préscolaire , selon L.S. Vygotsky, vaut la mémoire. À cet âge, la mémorisation intentionnelle se produit en vue de la reproduction ultérieure du matériel. L'orientation dans cette période est basée sur des idées générales. Ni eux ni la préservation des normes sensorielles, etc. sont impossibles sans le développement de la mémoire Malgré l'importance du développement cognitif de l'enfant, son développement harmonieux est impossible sans une attitude émotionnelle envers l'environnement conforme aux valeurs, idéaux et normes de la société. Zaporozhets et Ya.Z. Neverovich a montré qu'au cours du développement de l'enfant, la place des émotions dans la structure générale du comportement change, de nouvelles formes d'empathie, de sympathie pour une autre personne apparaissent, si nécessaires aux activités conjointes et à la communication: à un stade précoce du développement, la correction émotionnelle du comportement est encore imparfaite et a un caractère retardé. Il ne s'allume que lorsque le comportement s'écarte considérablement du «cours requis» et que ses conséquences négatives reçoivent déjà une évaluation sociale négative; à l'avenir, à mesure que le pouvoir stimulant des motivations sociales augmente, une transition se fait d'un retard à un plus parfait - correction émotionnelle anticipative des actions. L'anticipation joue un rôle régulateur important dans des formes plus complexes d'activités ludiques et productives. Pour leur mise en œuvre, il est nécessaire non seulement d'imaginer d'abord les résultats à long terme de l'action, mais aussi de sentir à l'avance le sens qu'ils auront pour l'enfant lui-même et les personnes qui l'entourent. la structure des processus émotionnels change également. En plus des réactions végétatives et motrices, les processus cognitifs (imagination, pensée imaginative, formes complexes de perception) sont progressivement inclus dans leur composition. Les émotions deviennent "intelligentes", intellectualisées et les processus cognitifs deviennent de nature affective, enrichis de sentiments.Le développement émotionnel ne se produit pas spontanément, mais s'effectue sur la base d'une éducation ciblée. Les Zaporozhets ont souligné le rôle énorme d'un adulte faisant autorité pour l'enfant dans l'éducation des sentiments. Ses relations avec les autres, son comportement, ses réactions affectives à ce qui se passe fixent chez l'enfant une norme non seulement pour les méthodes d'action, mais aussi pour son attitude émotionnelle envers les gens, "servent de modèle pour l'imitation affective". un adulte est très important. Cela devrait aider l'enfant à se sentir comme un participant à part entière dans des activités conjointes, avoir la possibilité de faire preuve d'initiative et d'indépendance dans la réalisation de l'objectif. Une régulation excessive du comportement d'un enfant d'âge préscolaire, lorsqu'on lui confie le rôle d'exécuteur mécanique d'instructions individuelles pour un adulte, amortit l'enfant, réduit son tonus émotionnel, le laisse indifférent aux résultats d'une cause commune. influençant le développement émotionnel d'un enfant, Zaporozhets a nommé l'équipe des enfants. Sur la base d'une activité conjointe, médiatisée par des normes émotionnelles - des normes morales, l'enfant développe une attitude émotionnelle envers les gens, l'empathie apparaît.Et c'est particulièrement important - où les processus d'orientation dans la réalité environnante commencent à être déterminés par des méthodes socialement développées de son analyse, nous avons affaire à la personnalité. C'est cette attitude envers la réalité environnante, sociale dans son contenu, qui se forme à l'âge préscolaire, ce qui signifie que c'est là et là que commence la personnalité, souligne D.B. Elkonin. Un enfant d'âge préscolaire prend conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre que tout ne peut pas (le début de l'estime de soi). En parlant de conscience de soi, ils signifient souvent la conscience de leurs qualités personnelles (bon, gentil, mauvais , etc.). Dans ce cas, il s'agit de la prise de conscience de sa place dans le système des relations sociales. Trois ans - "moi-même" externe, six ans - conscience de soi personnelle. Et ici l'externe se transforme en interne Sur la base de l'émergence de la conscience personnelle, une crise de sept ans surgit. La symptomatologie principale de la crise : perte de spontanéité : expérience de la signification que cette action aura pour l'enfant lui-même coincé entre désir et action ; manœuvre : l'enfant construit quelque chose de lui-même, cache quelque chose (l'âme est déjà fermée) un symptôme de "bonbon amer" : l'enfant se sent mal, mais il essaie de ne pas le montrer ; des difficultés scolaires : l'enfant commence à se retirer et devient incontrôlable. La base de ces symptômes est une généralisation des expériences. Une nouvelle vie intérieure est née chez l'enfant, une vie d'expériences qui ne se superpose pas directement et immédiatement à la vie extérieure. Mais cette vie intérieure n'est pas indifférente à l'extérieure, elle l'influence. L’émergence de ce phénomène est un fait extrêmement important : désormais l’orientation du comportement va se réfracter à travers les vécus personnels de l’enfant ce qui amènera l’enfant à la mise en œuvre de telle ou telle activité Le symptôme de la perte d’immédiateté est une orientation interne dans quel sens la mise en œuvre de l'activité peut avoir pour l'enfant : satisfaction ou insatisfaction quant à la place que l'enfant prendra dans les relations avec les adultes ou les autres personnes. Ici, pour la première fois, la base d'orientation émotionnelle-sémantique de l'acte apparaît. Selon D.B. Elkonin, où et quand une orientation vers le sens d'un acte apparaît - là et alors l'enfant passe dans un nouvel âge psychologique.La crise nécessite une transition vers une nouvelle situation sociale, nécessite un nouveau contenu de relations. L'enfant doit entrer en relation avec la société en tant qu'ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles. Dans nos conditions, la tendance à cela s'exprime dans le désir d'aller à l'école le plus tôt possible. Souvent, le stade de développement supérieur qu'un enfant atteint à l'âge de sept ans est confondu avec le problème de la préparation de l'enfant à la scolarisation. Les observations faites dans les premiers jours du séjour d'un enfant à l'école montrent que beaucoup d'enfants ne sont pas encore prêts à étudier à l'école. Le diagnostic de cette transition est l'un des plus problèmes réels psychologie moderne du développement. Ce problème est directement lié au problème de la préparation de l'enfant à la scolarisation. L.S. Vygotsky a déclaré que la préparation à l'éducation scolaire se forme au cours de l'éducation elle-même. Tant que l'enfant n'a pas appris la logique du programme, il n'y a toujours pas de préparation à l'apprentissage ; généralement, la préparation à la scolarisation se développe à la fin de la première moitié de la première année de scolarité.Récemment, il y a eu une formation à l'âge préscolaire, mais elle se caractérise par une approche exclusivement intellectuelle. L'enfant apprend à lire, écrire, compter. En même temps, vous pouvez être capable de faire tout cela, mais ne pas être prêt pour l'école. L'état de préparation est déterminé par l'activité dans laquelle toutes ces compétences sont incluses. L'assimilation des connaissances et des compétences par les enfants d'âge préscolaire est incluse dans l'activité de jeu et, par conséquent, ces connaissances ont une structure différente. D'où la première exigence qui doit être prise en compte lors de l'entrée à l'école : la préparation à l'école ne doit jamais être mesurée par le niveau formel de compétences et d'aptitudes, telles que la lecture, l'écriture, le calcul. En les possédant, l'enfant n'a peut-être pas encore les mécanismes appropriés d'activité mentale.Comment peut-on diagnostiquer la préparation d'un enfant à la scolarisation? Elkonin, tout d'abord, il convient de prêter attention à l'émergence d'un comportement volontaire: comment l'enfant joue, obéit-il à la règle, assume-t-il des rôles. La transformation d'une règle en une instance interne de comportement est un signe important de préparation. Elkonin, il existe un système de relations sociales entre un enfant et un adulte. D'abord, les règles sont exécutées en présence d'un adulte, puis avec l'appui d'un objet qui se substitue à l'adulte, et, enfin, la règle devient interne. Si l'observance de la règle n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. La préparation d'un enfant à la scolarisation implique de « nourrir » règle sociale, a souligné Elkonin, cependant, il n'y a pas de système spécial pour la formation de règles internes dans le système moderne d'éducation préscolaire.Le symptôme suivant de la préparation est la maîtrise des méthodes socialement développées de cognition des objets. Le passage au système scolaire est un passage à l'assimilation des concepts scientifiques. L'enfant doit passer d'un programme réactif à un programme de matières scolaires (L.S. Vygotsky). Il doit apprendre à distinguer les différents aspects de la réalité, ce n'est que sous toutes ces conditions qu'il peut procéder à l'enseignement des matières. L'enfant doit être capable de voir dans un objet, dans une chose, certains de ses aspects distincts, des paramètres qui constituent le contenu d'un sujet scientifique distinct. Piaget a identifié des caractéristiques importantes de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire. Elles concernent le passage de la pensée pré-opérationnelle d'un enfant d'âge préscolaire à la pensée opérationnelle d'un écolier. Cette transition s'effectue par la formation d'opérations ; et une opération est une action interne devenue réduite, réversible et coordonnée avec d'autres actions dans un système intégral. L'opération vient d'une action extérieure, de la manipulation d'objets, les normes dans le domaine de la perception, les mesures dans le domaine de la pensée sont des moyens qui détruisent la perception directe d'un objet. Ils permettent une comparaison indirecte et quantitative de différents aspects de la réalité. En maîtrisant les moyens d'isoler les paramètres des choses, l'enfant maîtrise les méthodes socialement développées de cognition des objets. À un âge précoce, il maîtrise les modes d'utilisation des objets socialement développés, lors de la transition de l'âge préscolaire à l'école primaire, il maîtrise les méthodes socialement développées de cognition des objets.Un autre indicateur de préparation est de surmonter les attitudes égocentriques. Le phénomène d'égocentrisme, ou de centralisation, a également été décrit en détail dans les travaux de J. Piaget. Pour que le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opérationnelle devienne possible, il faut que l'enfant passe du centrage au décentrement. Le centrage signifie que l'enfant ne peut voir le monde entier que de son propre point de vue. Il n'y a pas d'autres points de vue pour l'enfant au début. Un enfant ne peut pas prendre le point de vue de la science et de la société.

Développement et mise en œuvre du programme "Préparer les enfants à l'école"

dans l'établissement d'enseignement budgétaire municipal

Lycée de Kamensk

"Ne rattrapez pas le passé, mais créez l'avenir"

Thème du projet

Le projet innovant "Préparer les enfants à l'école" est axé sur le développement de formes modernes d'interaction entre les sujets du processus éducatif - élèves, enseignants, parents sur la base dedéveloppement de formes variables d'éducation préscolaire, adaptées aux caractéristiques de l'enfance préscolaire, en tenant compte de la pleine préparation à la scolarisation.

Buts, objectifs et système d'indicateurs pour atteindre les buts du projet

La base de la politique dans le domaine de l'éducation préscolaire est déterminée, à notre avis, par trois groupes d'objectifs stratégiques :

1. Objectifs qualité :

améliorer la qualité et l'efficacité du système de préparation préscolaire, développer et mettre en œuvre des programmes et des technologies qui mettent en œuvre une préparation de haute qualité pour l'école.

2. Objectifs d'accessibilité :

fournir des formes alternatives d'éducation pour les enfants d'âge préscolaire supérieur qui améliorent la qualité de l'éducation à ses étapes ultérieures.

3. Objectifs de gestion :

l'ouverture d'un système innovant d'éducation préscolaire pour assurer l'égalité des chances de départ pour les enfants d'âge préscolaire ; création des conditions pour assurer la continuité de l'enseignement préscolaire et primaire général

Le but ultime de ce projet est :

mise en œuvre d'une ligne unique de développement de l'enfant aux stades de l'enfance préscolaire et primaire, donnant au processus pédagogique un caractère holistique, cohérent et prometteur.

Tâches:

1. Organiser le processus d'éducation, d'éducation et de développement des enfants au stade de l'éducation préscolaire, en tenant compte des besoins et des capacités des enfants de cet âge ;

2. Élaborer et mettre en œuvre un programme éducatif sur les bases de la continuité de l'éducation préscolaire et primaire ;

3. Assurer une transition fluide et sans stress du jeu aux activités d'apprentissage ;

4. Renforcer et développer l'attitude émotionnellement positive de l'enfant envers l'école, le désir d'apprendre;

5. Organiser des activités pour apporter un soutien psychologique et pédagogique aux enfants d'âge préscolaire;

6. Créer les conditions pour l'organisation du processus éducatif avec les enfants d'âge préscolaire qui ne fréquentent pas un établissement d'enseignement préscolaire, qui fréquentent de manière non systématique ou qui n'ont pas fréquenté tout au long de l'enfance préscolaire.

Indicateurs d'efficacité de la mise en œuvre du projet innovant de l'école	Unité d'indicateur
1. Orientation ciblée de l'éducation préscolaire moderne	La disponibilité de la partie obligatoire du programme à un niveau suffisant pour le développement de l'enfant et le développement réussi des programmes d'enseignement primaire enseignement général
	Fourniture d'activités d'étudiants avec un matériel moderne et une base technique
	Croissance du nombre d'élèves couverts par la préparation à l'école
	La part des enseignants qui assurent la mise en œuvre de la FGT et de la Norme fédérale d'enseignement de l'État par l'intégration de trois types d'activités éducatives des élèves : activités éducatives, parascolaires et parascolaires
	L'introduction d'éléments de conception sociale des élèves dans la composante éducative de l'école, garantissant la grande efficacité de leur socialisation
	Construire un système de soutien psychologique et pédagogique pour les étudiants dans le processus éducatif, contribuant à l'identification et au soutien des enfants dans divers domaines de leur vie
2. Principes de l'activité éducative et contenu de l'éducation	Montée du rôle continuité avec l'enseignement primaireet renforcer le rôle de la réussite individuelle dans l'évaluation de la préparation d'un enfant à l'école
	La proportion du nombre d'étudiants inscrits dans un programme construitsous forme "d'activité conjointe", "d'activité indépendante"
	Soulever intégration des domaines éducatifs, organisation du travail éducatif sous des formes adaptées à l'âge
3 . Résultats prévus de l'éducation préscolaire	Accroître le nombre et la variété des programmes éducatifs qui mettent en œuvreorientations pour le développement global de l'enfant, mises en œuvre dans tous les domaines éducatifs et activités adéquates
	Augmenter la satisfaction des enfants et des parents avec les résultats du travail:"Portrait social" d'un enfant de 7 ans. Qualités intégratives qu'un enfant PEUT acquérir en maîtrisant le Programme.
4. Suivi de la réalisation des résultats prévus par les enfants	Impliquer les parents, à travers le développement d'un système d'administration étatique et publique, dans le processus de mise en œuvre du programme "Préparer les enfants à l'école", visant àassurer la possibilité d'un départ unique pour les élèves de première année
	Soulever adaptation des futurs élèves de première année à l'école à un stade précoce de l'éducation
	Surveillance qualités physiques, intellectuelles et personnelles de l'enfant à travers des observations, des conversations et des techniques axées sur des critères

Résultats et effets attendus de la mise en œuvre du projet

• Création d'un système d'éducation continue pour le préscolaire et l'école primaire, contribuant à l'adaptation la plus réussie de l'enfant à l'école.
• L'utilisation du programme éducatif pour les enseignants du primaire "Stratégie et tactique de la continuité de l'enseignement préscolaire et primaire dans le contexte de la modernisation de l'éducation".
• Accroître la couverture des élèves par l'éducation préscolaire, y compris l'éducation payante.

• Veiller à ce que les étudiants soient prêts à poursuivre leurs études et à travailler dans un environnement social en constante évolution.

• Présentation de l'expérience pédagogique des enseignants des écoles pour assurer la continuité dans le développement de l'enfant.
• Création de conditions pour maintenir la santé de tous les participants au processus éducatif.

• Fournir une éducation de base et complémentaire qui répond à la norme de l'État.

• Activer la participation des élèves et des parents à la résolution de problèmes éducatifs spécifiques.

• Optimisation du système de partenariat social avec les institutions de l'agglomération rurale et du district.

• Extension aide financière grâce à des sources supplémentaires.

Description du problème principal et justification de la pertinence de son développement

Dans son discours à l'Assemblée fédérale, le président de la Fédération de Russie D.A. Le 30 novembre 2010, Medvedev a fixé un certain nombre de tâches pour le développement du système d'éducation préscolaire pour les dirigeants de l'enseignement supérieur organes exécutifs autorités étatiques des entités constitutives de la Fédération de Russie, chefs des organes de l'autonomie locale :

a) élaborer et mettre en œuvre des programmes de reconstruction des jardins d'enfants existants et de construction de nouveaux jardins d'enfants ;

b) soutenir le développement de diverses formes d'éducation préscolaire, y compris les organisations non étatiques pour enfants et les jardins d'enfants familiaux, en prévoyant, si possible, la mise à disposition de locaux appropriés, l'utilisation de taux de location réduits et des avantages fiscaux fonciers ;

c) prévoir la création de groupes préscolaires pour les enfants qui ne fréquentent pas les jardins d'enfants des écoles d'enseignement général.

Actuellement, divers modèles d'organisation de l'éducation préscolaire sont en cours d'élaboration dans les territoires. Le modèle d'organisation de classes préparatoires pour les enfants âgés de 5 à 7 ans sur la base d'établissements d'enseignement préscolaire, d'établissements d'enseignement complémentaire et d'écoles secondaires est de plus en plus demandé dans la pratique.

Nous présentons l'expérience de l'organisation de l'éducation préscolaire pour les enfants de 5-6 ans sur la base de notre école, qui est l'une des premières écoles de la région à réaliser un tel travail.

Cette expérience peut être utile non seulement aux enseignants de l'enseignement préscolaire et primaire, mais également aux parents, ainsi qu'à toute personne intéressée par l'organisation de l'éducation préscolaire pour les enfants.

La nécessité d'ouvrir une classe préparatoire sur la base de notre école était due à la présence dans le village du seul établissement d'enseignement préscolaire, au manque de places libres dans celui-ci et, par conséquent, à un pourcentage élevé d'enfants qui ne sont pas prêts pour la scolarité.

Sur la base des problèmes ci-dessus, l'accent est mis sur l'éducation préscolaire, qui vise à égaliser les chances de départ pour les enfants de différents groupes sociaux et couches de la population d'obtenir une éducation générale de qualité, à assurer la continuité de l'éducation préscolaire et enseignement primaire.

Le projet est basé sur l'idée d'approbation, de mise en œuvre et de continuité entre les étapes de développement et d'éducation - du préscolaire au secondaire complet, ce qui assurera une augmentation durable et cohérente du niveau d'éducation.

Modalités et étapes de mise en œuvre du projet

La mise en œuvre du projet comprend trois étapes.

Stage 1 - préparatoire (janvier-août 2010)

Cible:justification scientifique et théorique du projet.

Tâches:

- Étude des documents juridiques sur la problématique du projet ;

- Clarification des buts et objectifs, des principales activités pour la mise en œuvre du projet ;

- Le développement de projets;

Résultat prévu : développement du projet (fait).

Activités clés de la 1ère étape :

1. Etude des documents réglementaires et juridiques sur la problématique du projet ;

2. Analyse du niveau de compétence professionnelle des enseignants sur la problématique de la préparation des enfants à l'école :

Suivi du niveau de développement des compétences professionnelles des enseignants sur les questions d'éducation préscolaire ;

Surveiller la motivation des enseignants à améliorer leurs compétences professionnelles sur les questions d'éducation préscolaire ;

3. Suivi de la demande d'organisation d'une classe préparatoire à l'école sur la base de l'école secondaire MBOU Kamenskaya.

4. Développement de projets, création d'ateliers créatifs pour enseignants et parents-spécialistes.

5. Création d'un cadre réglementaire pour l'organisation de la formation préscolaire pour les enfants d'âge préscolaire.

2e étape - expérimentale, corrective (août 2010 - mai 2011)

Cible:mise en œuvre du projet dans le cadre d'activités expérimentales.

Tâches:

- Organisation du travail des enseignants et des parents-spécialistes dans des ateliers créatifs ;

- Organisation des travaux de la classe préparatoire ;

- Création d'un microclimat psychologique favorable;

- Contrôle intermédiaire de la mise en œuvre du projet ;

Résultats prévus :

1. Identification des zones problématiques dans les activités des enseignants ;

2. Développement de parcours éducatifs individuels pour les enseignants visant à améliorer leurs compétences pédagogiques dans la préparation des enfants à l'école ;

3. Résumant l'expérience de travail à court terme du projet ;

4. Faire des propositions pour la correction du projet ;

Activités clés de la 2ème étape :

1. Étudier la base juridique et méthodologique ;

2. Conduite de classes de maître, consultations dans des ateliers créatifs;

3. Élaboration de recommandations méthodologiques pour les enseignants ;

4. Étude, généralisation et présentation de l'expérience positive des ateliers créatifs au conseil pédagogique.

Cible:création et mise en œuvre du projet "Préparer les enfants à l'école" - classe préparatoire à l'école secondaire MBOUK Kamenskaya.

Tâches:

Organisation du processus d'éducation, d'éducation et de développement des enfants au stade de l'éducation préscolaire, en tenant compte des besoins et des capacités des enfants de cet âge ;

Élaboration et mise en œuvre d'un programme éducatif sur les bases de la continuité de l'enseignement préscolaire et primaire ;

Assurer une transition fluide et sans stress du jeu aux activités d'apprentissage ;

Renforcement et développement de l'attitude émotionnellement positive de l'enfant envers l'école, le désir d'apprendre;

Résultats prévus :

1. Création et mise en œuvre du projet "Préparer les enfants à l'école" - une classe préparatoire à l'école secondaire MBOUK Kamenskaya.

Activités clés de la 3ème étape :

1. Mettre à jour le programme éducatif de l'école, visant à identifier et soutenir les enfants non couverts par l'éducation préscolaire, développer un partenariat social efficace, le réseautage et la gestion de la qualité de l'éducation.
2. Contrôle de l'organisation du processus pédagogique, de la répartition de la charge d'enseignement, des activités pédagogiques extrascolaires des élèves de la classe préparatoire ;
3. Mener des consultations par des parents-spécialistes sur des enjeux lors de rencontres parents-enseignants;
4. Participation des entreprises du village rural d'Ateptsevo à la coopération ;
5. Acquisition d'équipements et de mobilier pour les activités pédagogiques et ludiques, renforcement de la base matérielle et technique ;
6. attraction travailleurs médicaux clinique externe rurale pour l'examen clinique et la vitaminisation des enfants.
7. Placer les résultats du projet sur le site Web de l'école;

Mise en œuvre du projet dans une école d'application pédagogique

Le 1er septembre 2010, le personnel de l'école a entamé des activités pour tester le programme de formation et de développement pour les plus âgés d'âge préscolaire « Préparer les enfants à l'école ».

Dans le dictionnaire de S.I. Ozhegov, l'interprétation suivante est donnée: "Une méthode est une action ou un système d'actions utilisé dans l'exécution d'un travail, dans la mise en œuvre de quelque chose"

Dictionnaire D.N. Ushakova: « WAY, way, mari. 1. Tel ou tel ordre, mode d'action, méthode dans l'exécution d'un travail, dans la réalisation d'un but. 2. Un moyen matériel, un outil pour quelque chose (obsolète) ».

Le système d'actions pour la mise en œuvre de ce projet :

1. Informer tous les participants au processus éducatif de ce projet.

2. Soumission du projet à une large discussion par toutes les parties intéressées.

3. Élaboration d'un système de mesures pour les étapes individuelles des activités de mise en œuvre.

4. Définition d'un système de méthodes, d'outils pour la mise en œuvre du projet.

5. L'utilisation des technologies pédagogiques modernes pour la mise en œuvre de ce projet.

6. Analyse systématique et ajustement des actions pour organiser les activités de mise en œuvre.

Soutien financier et en ressources pour la mise en œuvre d'un projet innovant

ressource financière

On sait qu'il n'y a pas assez de fonds budgétaires pour le développement de l'école. En déterminant la différence entre les coûts réels des activités à part entière de l'école afin de mettre en œuvre des programmes innovants et le financement budgétaire, nous avons réalisé la tâche de trouver des sources supplémentaires.

Les sources de financement extrabudgétaire sont définies comme suit :

1. Partenaires sociaux (structures d'entreprise) ;

2. Services éducatifs payants ;

3. Assistance gratuite sous forme de propriété.

Ressource organisationnelle et managériale

La ressource organisationnelle et managériale est mise en œuvre à travers la structure de gestion d'un établissement d'enseignement selon une approche par compétences :

• le premier niveau (stratégique) - le conseil d'administration, le conseil pédagogique, le comité de parents, le directeur de l'établissement d'enseignement;
• deuxième niveau (tactique) - Conseil de coordination, directeurs adjoints ;
• le troisième niveau (organisationnel) - associations méthodologiques d'enseignants, Conseil de prévention, Conseil étudiant;
• le quatrième niveau (exécution) - organisations publiques, étudiants, enseignants, parents.

À la suite de la recherche d'informations, de l'expérience moderne de l'activité pédagogique, de l'analyse de l'ordre social, nous étions convaincus que pour survivre, l'école devait changer. Pour ce faire, vous devez ouvrir vos ressources internes et attirer activement des ressources externes. Dans notre école, nous avons trouvé les ressources internes suivantes : la création d'ateliers créatifs pour les enseignants avec la participation de parents spécialisés.

Réalisant les tâches du PNPO, nous réalisons qu'aujourd'hui il est impossible de gérer uniquement avec des ressources internes, avec notre propre potentiel, il est nécessaire que l'école aille au-delà de son propre espace éducatif. Par conséquent, nous attirons et utilisons activement des ressources externes - nous présentons des rapports publics de l'école, des enseignants individuels dans le but d'ouvrir et d'accéder aux services éducatifs fournis par l'école.

1. Nous organisons des journées portes ouvertes, des «tables rondes» sur l'éducation et l'éducation avec les responsables des organisations intéressées, des événements sportifs de masse avec la participation de la communauté des parents, des présentations des réalisations scolaires et des concerts de reportage.

2. Nous parlons de cas intéressants et significatifs de l'école dans les médias.

3. Le conseil d'administration de l'école participe activement à la résolution des problèmes d'éducation et d'éducation des enfants.

Ressource humaine

Dotation en personnel, ainsi qu'une augmentation constante du niveau de formation professionnelle de l'administration et des enseignants des matières.

L'interaction socioculturelle entre l'école et l'environnement comme ressource fondamentale.

Cette ressource vous permet de construire une interaction horizontale entre diverses institutions travaillant sur des problèmes communs. Les participants ont besoin les uns des autres, d'une communication de spécialistes et d'institutions de statut égal.

Logistique: - une salle pour les cours et les activités communes des enfants (construction d'un dortoir sur le territoire de l'école) ; une salle de sport avec des équipements sportifs pour les enfants d'âge préscolaire et primaire ; salle vidéo; cours de musique, salle à manger, salle d'étude, salle de jeux, chambre. Ensembles de matériel visuel et à distribuer sur des sujets, échantillons pour travaux pratiques, cahiers d'exercices, papeterie, enregistrements audio et vidéo, kits jeux de société, peluches; aides visuelles pour la tenue de cours sur le développement de concepts mathématiques élémentaires; développement de la parole et de l'alphabétisation; connaissance de la littérature. (Voir pièce jointe)

Le contrôle comme condition de mise à disposition des ressources.

En mettant en pratique les positions de l'humanisation de l'éducation, nous partons du fait que le contrôle sera efficace s'il est mené de manière ouverte, objective, bienveillante et avec une participation pédagogique.

Objectifs de contrôle :

Respect de l'organisation des activités pédagogiques ;

Mise en place de la continuité du préscolaire et du primaire ;

Organisation d'un système de développement global ;

Méthodes de contrôle :

Interrogatoire;

Tests, enquête sociale ;

Surveillance;

Observations, étude de documentation;

Analyse de classe ;

Conversation, les résultats des activités éducatives et éducatives des étudiants;

Analyse de l'exécution des arrêtés adoptés décisions de gestionà l'école.

Formes d'organisation de l'interaction du réseau avec d'autres établissements d'enseignement et d'autres organisations

Guidé par la définition de la nouvelle école comme centre de " interaction tant avec les parents qu'avec la communauté locale, ainsi qu'avec les institutions de la culture, de la santé, des sports, des loisirs et d'autres organisations du domaine social"( Initiative éducative nationale "Notre nouvelle école") MBOU - L'école secondaire Kamenskaya réalise des réseaux avec les institutions suivantes:

Institutions avec lesquelles l'interaction est effectuée	Directions d'interaction	Résultats prévus de l'interaction
Centre éducatif et méthodologique MAOU (Naro-Fominsk)	Organisation de stages de perfectionnement, mise à disposition d'assistance méthodologique	Désigner une école comme centre de réseautage en santé
Administration de la colonie rurale Ateptsevo	Organisation du parrainage	Acquisition du matériel nécessaire à l'organisation des travaux de la classe préparatoire
Clinique externe de Kamenskaïa	Réalisation d'examen clinique, vitaminisation des étudiants.	Renforcement de l'immunité, réduction du taux de maladie
Jardin d'enfants MBDOU de type combiné n°59	Mise en œuvre de la relève.	Réussir l'adaptation des enfants aux conditions de la vie scolaire
DK vsele Kamenskoïe	Organisation de l'enseignement complémentaire; organiser des événements culturels communs	Augmenter le nombre d'enfants inscrits dans l'enseignement complémentaire
Maison MOU DOD de la créativité des enfants n ° 1 nommée d'après. V. Voloshina (Naro-Fominsk)	Organisation d'une formation complémentaire.	Augmenter le nombre d'enfants fréquentant les cercles et les sections
Les parents sont des spécialistes	Fournir des conseils aux enseignants et aux parents sur des questions ciblées ;	Augmenter le niveau d'éducation, la sensibilisation des enseignants et des parents.

Les concepts de préparation à l'école en tant qu'ensemble de qualités qui forment la capacité d'apprendre ont été suivis par A.N. Léontiev, V.S. Mukhina, A. A. Lyublinskaya. Ils incluent dans le concept de préparation à l'apprentissage la compréhension par l'enfant de la signification des tâches éducatives, leur différence avec les tâches pratiques, la conscience des manières d'accomplir une action, les compétences de maîtrise de soi et d'estime de soi, le développement des qualités volitionnelles, la capacité d'observer, d'écouter, de se souvenir, de réaliser la solution des tâches.

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov, il existe trois axes principaux selon lesquels la préparation à l'école doit être effectuée:

• 1. Premièrement, il s'agit d'un développement général. Au moment où l'enfant devient écolier, son développement général devrait atteindre un certain niveau. Il s'agit avant tout du développement de la mémoire, de l'attention et surtout de l'intelligence. Et ici, nous nous intéressons à la fois au stock de connaissances et d'idées qu'il possède, et à la capacité, comme disent les psychologues, d'agir dans le plan intérieur, ou, en d'autres termes, d'effectuer certaines actions dans l'esprit;
• 2. Deuxièmement, c'est l'éducation de la capacité à se gérer volontairement. Un enfant d'âge préscolaire a une perception vive, une attention facilement commutée et une bonne mémoire, mais il ne sait toujours pas comment les gérer arbitrairement. Il peut se souvenir longtemps et en détail d'un événement ou d'une conversation d'adultes, peut-être pas destinés à ses oreilles, si quelque chose a attiré son attention. Mais il lui est difficile de se concentrer longtemps sur quelque chose qui ne suscite pas son intérêt immédiat. En attendant, cette compétence est absolument nécessaire pour se développer au moment où vous entrez à l'école. Ainsi que la capacité d'un plan plus large - de faire non seulement ce que vous voulez, mais aussi ce dont vous avez besoin, même si, peut-être, vous ne voulez pas vraiment ou même pas du tout ;
• 3. Troisièmement, la formation de motifs qui encouragent l'apprentissage. Cela ne signifie pas l'intérêt naturel que les enfants d'âge préscolaire montrent à l'école. Il s'agit de cultiver une motivation réelle et profonde qui peut devenir une incitation à leur désir d'acquérir des connaissances. La formation de motifs d'apprentissage et d'une attitude positive envers l'école est l'une des tâches les plus importantes du personnel enseignant du jardin d'enfants et de la famille dans la préparation des enfants à l'école.

DANS ET. Loginova dans ses travaux note que le travail d'une enseignante de maternelle pour former les motivations d'apprentissage des enfants et une attitude positive envers l'école devrait viser à résoudre trois tâches principales:

• 1. la formation d'idées correctes sur l'école et l'enseignement chez les enfants;
• 2. formation d'une attitude émotionnelle positive envers l'école;
• 3. formation de l'expérience d'apprentissage.

Pour résoudre ces problèmes, j'utilise diverses formes et méthodes de travail : excursions à l'école, conversations sur l'école, lecture d'histoires et apprentissage de poèmes scolaires, regarder des images reflétant la vie scolaire et en parler, dessiner l'école et jouer à l'école.

Les nouvelles tâches auxquelles l'institution préscolaire est confrontée exigent son ouverture, sa coopération étroite et son interaction avec d'autres institutions sociales qui l'aident à résoudre les problèmes éducatifs. Le jardin d'enfants se transforme progressivement en un système éducatif ouvert, d'une part, le processus pédagogique d'une institution préscolaire devient plus libre, flexible, différencié, humain de la part du personnel enseignant, d'autre part, les enseignants sont guidés par coopération et interaction avec les parents et les institutions sociales les plus proches.

La coopération implique une communication sur un pied d'égalité, où personne n'a le privilège de spécifier, de contrôler, d'évaluer. L'interaction est une façon d'organiser des activités conjointes de différentes parties dans un environnement ouvert.

A) Interaction et coopération de la maternelle, de la famille et de l'école.

E.Yu. Anshukova met en lumière les relations internes et externes d'un établissement d'enseignement préscolaire. Elle fait référence à la coopération interne des élèves, des parents et des enseignants. À l'extérieur - partenariat avec l'État, l'école, les universités, les centres culturels, les institutions médicales, les organisations sportives, etc., qui assure le développement holistique d'un enfant d'âge préscolaire.

Une telle coopération entre les enseignants de la maternelle, les écoles et les parents est fructueuse, au cours de laquelle les tâches suivantes sont résolues :

- établir une unité d'aspirations et de vues sur le processus éducatif entre la maternelle, la famille et l'école ;

- développement d'objectifs communs et de tâches éducatives, moyens d'atteindre les résultats escomptés;

- création de conditions pour une interaction favorable de tous les participants au processus éducatif - éducateurs, enseignants, enfants et parents;

- éducation psychologique et pédagogique complète des parents;

* fournir une aide psychologique pour comprendre ses propres ressources familiales et sociales qui aident à surmonter les problèmes lorsqu'un enfant entre à l'école;

- Formation dans les familles d'une attitude positive envers les activités sociales et sociales actives des enfants.

La première - orientation diagnostique et correctionnelle - prévoit l'interrogation des parents, l'étude des familles d'enfants d'âge préscolaire (conditions de vie et style d'éducation). Au besoin, un travail correctionnel collectif et individuel est organisé avec un enseignant-orthophoniste, un enseignant-psychologue pour identifier les problèmes et déterminer les moyens de les résoudre. Des spécialistes assistent les parents d'enfants à problèmes, les aident à faire face à situation difficile conseiller sur diverses questions.

La seconde - la direction psychologique et pédagogique - consiste à éduquer les parents par le biais de consultations sur les thèmes suivants : "Les difficultés d'adaptation d'un enfant à l'école et les moyens de les surmonter", "L'harmonie de la communication est la clé de la santé mentale", etc. Les enseignants compilent mémos pour les parents (comment développer le goût de la lecture chez un enfant, donner des conseils pour préparer les enfants à l'école). Surtout pour les parents, dans le bureau méthodologique de l'établissement d'enseignement préscolaire, un dossier "Coopération avec l'école" est conservé, où ils peuvent trouver des informations utiles.

La troisième direction prévoit l'organisation d'activités conjointes des enseignants de maternelle, des écoles et des parents, unissant leurs efforts, ce qui contribue à l'établissement effectif d'une coopération fructueuse. Les éducateurs et les parents organisent et organisent ensemble des concours créatifs, des vacances, des excursions à la bibliothèque et au musée scolaire de la vie populaire, des réunions du comité de parents.

Ainsi, pour la préparation fructueuse d'un enfant d'âge préscolaire à l'école, il est nécessaire d'utiliser diverses méthodes de travail, visant principalement l'interaction et la coopération des éducateurs, des familles et des écoles.

• B) Utilisation des excursions.
• - Organiser des excursions dans les écoles, présenter les principales caractéristiques de la vie scolaire ;
• - Pratiquer les arrivées d'enfants - écoliers dans les jardins d'enfants.
• B) réception du jeu
• - Utilisez des jeux éducatifs tels que "Recueillir un portfolio à l'école", "Mettre en ordre", "Qu'est-ce qui est superflu ?"
• - Utiliser des jeux de rôle à thème scolaire "Leçons", "Bibliothèque", "Vacances à l'école", "Préparation aux devoirs".
• D) réception verbale
• - Faire des devoirs (parler avec les parents de la façon dont ils ont étudié à l'école, collecter des photos de parents, à partir desquelles vous pourrez ensuite faire une exposition "Nos papas et mamans sont des écoliers");
• - Des histoires sur vos professeurs préférés ;
• - Lecture familiale de fiction.
• - Maintenez l'intérêt de l'enfant pour tout ce qui est nouveau, répondez à ses questions, donnez de nouvelles informations sur des objets familiers;
• - Utilisez des énigmes sur le thème de l'école
• D) réception visuelle
• - Affichage de photographies, certificats liés aux années scolaires des parents;
• - Visionnement conjoint de films, émissions de télévision avec formation ultérieure.

Des exemples de jeux sur la préparation psychologique à l'école sont présentés en annexe 1.

Le travail avec les parents sur la formation de la préparation psychologique à l'école s'appuie sur les axes suivants :

aide à la famille dans l'éducation;

l'implication de la famille dans le processus éducatif ;

travail culturel et éducatif;

créer, avec les parents, les conditions de réalisation de la personnalité de l'enfant;

étudier les besoins de la famille et leur satisfaction à travers l'amélioration du processus éducatif.

Actuellement, toutes sortes de méthodes et de formes d'éducation pédagogique des parents sont utilisées, à la fois celles déjà établies dans ce domaine et innovantes, non traditionnelles. Utilisés : propagande visuelle, visites familiales, réunions de parents, conversations et consultations, conférences de parents, journaux oraux, questionnaires, journées portes ouvertes, tables rondes, organisation de clubs, organisation de jeux d'entreprise.

L'annexe 2 donne des exemples de travail avec les parents sur préparation psychologique enfant à l'école.

Dès le début de l'année scolaire, le responsable de l'établissement préscolaire et l'enseignant du groupe préparatoire à l'école doivent organiser le travail avec les familles de leurs élèves, utiliser toutes les formes de travail avec les parents afin de les aider à comprendre les tâches et spécificités de l'enseignement et de l'éducation des enfants de la septième année de la vie, en les préparant à l'école dans des conditions modernes. Tout cela contribuera à l'approfondissement des liens successifs entre la famille et l'éducation publique, entre la maternelle et l'école, et à accroître la responsabilité des parents dans l'éducation des enfants.